蔣蓉

摘要：中職語文教學變革目標指向學科核心素養(yǎng)的發(fā)展，如何改變教學設計由重知識積累、技能訓練轉向重核心素養(yǎng)的發(fā)展，成為目前亟待解決的問題?；诮嬛髁x教學理論，在分析中職語文教學現狀的基礎上，提出了把單元作為教學整體，化碎片為整體，化傳授為助學，化單篇為群文的單元教學設計策略，并以蘇教版中職語文第一冊小說單元的教學設計與實施為例詳加闡述。該設計的思路與實施方法具有較強的操作性，將會為中職語文的教學變革提供一定的借鑒。

關鍵詞：核心素養(yǎng)發(fā)展;中職語文;單元教學

中圖分類號：G712 文獻標志碼：A 文章編號：1673-9094-（2021）04C-0053-05

《中等職業(yè)學校語文課程標準（2020年版）》（下簡稱新課標）提出了發(fā)展語文學科核心素養(yǎng)的要求。目前，我國發(fā)展學生核心素養(yǎng)方面的研究認為，核心素養(yǎng)為學習者在特定情境中綜合運用知識、技能和態(tài)度解決問題的關鍵能力和必備品格[1]。落實到中職語文學科就是要注重學生“語言、思維、審美、文化”等4個方面的綜合提升。社會的發(fā)展對人才的培養(yǎng)提出了新的要求，教育教學也必須隨之變革。但是，教育變革大多不是結果取向的事件，而需要經歷艱難蛻變的過程。[2]因此，直面課堂教學中存在的問題，利用現有的課程體系、教學資源，探索教育教學變革之路，是目前中職語文的必然發(fā)展。

蘇教版中職語文教材以文體組元實施單元教學，每一個單元由閱讀與欣賞、表達與交流、綜合實踐三個教學活動組成，涵蓋了新課標闡述的三大語文活動。如果教材使用得當，可以綜合培養(yǎng)學生聽、說、讀、寫的能力，提升學生的語文核心素養(yǎng)。整合單元的教學資源，改變傳統(tǒng)的單篇教學，把單元作為一個整體，形成學習體系，讓學生在完整的學習體系中發(fā)現問題、解決問題，提升核心素養(yǎng)，是目前需要嘗試的教學變革方式。

一、中職語文單元教學的現狀

（一）教學活動各自割裂，不成體系

蘇教版中職語文教材每一個單元的閱讀與欣賞、表達與交流、綜合實踐三個教學活動雖然各有側重，但教學內容各自割裂，活動與活動之間缺少關聯，對學生聽、說、讀、寫能力只是割裂的、機械的訓練，導致單元學習呈碎片化狀態(tài)，不成體系。學生雖然接受了大量的知識，但是知識之間無法建立聯系;掌握了學習的技能，但是技能無法遷移。

（二）教學方式注重傳授，缺乏探究

一個完整的學習過程應融合自主、合作、探究三種學習方式，以綜合提高學生的學習能力。[3]但是，傳統(tǒng)的教學很難激發(fā)起學生探究的興趣。課堂上呈現出這樣的現象：教師提出問題讓學生自己解決就是“自主”，組織學生小組討論就是“合作”，補充一些資料讓學生分析、歸納就是“探究”，這種課堂教學仍然以教師為主，文本的學習大多在教師的設疑、提問、講解中完成。問題由教師提出，問題的答案由教師預設，學生無論如何合作、探究，其實質依然是從教師的問題到教師的答案，沒有改變學生被動接受知識的事實[4]，禁錮了學生的思維，阻礙了學生思維的深入發(fā)展。

（三）教學內容以本為本，缺少拓展

傳統(tǒng)的單篇教學，教學目標是了解、掌握、運用某個知識點或者能力點，文本內容就是學習的內容，最終考核的也是文本的知識點、能力點?，F在語文教育不再是了解、掌握、運用某個知識點和能力點，而是培養(yǎng)學生在真實情境下運用語文知識和方法解決問題的語文素養(yǎng)。[5]傳統(tǒng)的教學，缺少必要的拓展，導致學生的學習只見樹木，不見森林，只重視知識的積累，忽視能力的遷移。學了這一篇，無法了解“這一類”文章，不能舉一反三。而人類歷史上經典的文學作品浩如煙海，如果學生每每面對一篇新的文章就無從下手，則很難實現素養(yǎng)的提升。

二、單元教學的設計與實施

本文以蘇教版中職語文第一冊小說單元（下簡稱本單元）為例，談談如何進行單元教學的設計與實施，從而踐行新課標的要求。蘇教版中職語文教材每一個單元都有一個主題，主題一般為教學的重點，體現教材編者的意圖。本單元的主題為“悲喜人生”，所以重在對“人”的認識。

（一）化碎片為整體：以單元主題為核心任務，融合單元教學活動

教材小說單元教學內容如表1：

從表1可以看出，盡管是同一個單元，但是教學內容之間無關聯，不成體系，單元教學資源呈碎片化。傳統(tǒng)教法是將這三項活動割裂開來，按照教材的安排逐一開展，無整體的統(tǒng)籌與規(guī)劃，無法實現課程的整體育人功能。學習過程側重于學科知識的積累和技能的訓練，鮮有學生思維品質的培養(yǎng)和學習體系的構建，不利于學生核心素養(yǎng)的提升。

小說一般是通過對人物的刻畫來表現主題的，這是學習小說的抓手。結合本單元的主題 “悲喜人生”，在進行本單元教學時，以把握“人物形象”作為主任務，以“認識小說中人物、描述小說中人物、對話小說中人物、創(chuàng)作生活中人物”為分任務，通過四個分任務，借助三個活動，層層遞進，將整個單元整合為一個完整的教學體系。

首先，在“閱讀與欣賞”部分，認識、鑒賞小說中的人物形象，完成任務一。以這些人物形象作為資源庫，開展語文綜合實踐活動——“難忘的人物形象”?；顒有问讲皇墙滩闹兄付ǖ摹巴瓿扇宋镄蜗笸平楸怼?，而是要模仿中國詩詞大會的形式，開展“競猜人物PK”賽。賽題模仿中國詩詞大會中的人物線索題，比賽規(guī)則與計分方法也是模仿中國詩詞大會。賽題的創(chuàng)作，比賽的主持，對賽題的點評全部由學生完成。這樣，借助“競猜人物PK”賽，豐富了對小說人物形象的認識。同時，小說學習的成果也得到了展示。學生在出題、讀題、答題的比賽中提升了對祖國語言文字的理解與運用，完成任務二。

其次，在把握小說人物形象的基礎上，開展口語交際的學習，讓小說的人物成為“情景對話”中的交流對象。由于學生對人物有了深刻的認識，便于學生抓住交流對象的特征，開展深入交流，提升表達與交流的能力，完成任務三。同時也為完成任務四做好鋪墊，起到承上啟下的作用。

再次，“競猜人物PK”賽的比賽過程即為鮮活的寫作素材。比賽過程中的人和事就是敘述和描寫的對象。以自己參與的比賽，以朝夕相伴的同學為對象，應用單元學習中習得的技能，完成高質量的表達——敘述和描寫，完成任務四。

這樣，通過四個分任務，完成“把握人物形象”的主任務，形成環(huán)環(huán)相扣的任務群，單元學習內容之間的關聯一目了然。學生從零碎的、無序的學科知識中解放出來，在三個語文活動中完成任務，形成完整的知識體系，提升學習能力。

（二）化傳授為助學：提供教學支架，助力自主建構知識體系

“教學支架”一詞來源于建構主義“支架式教學”模式，這種模式類似于建筑工地的“腳手架”，工人要想從底樓上到高樓，必須借助腳手架自己攀爬上去。加涅在《教學設計原理》一文中指出，“教學設計必須以幫助學習過程而不是教學過程為目的”[6]。教學支架應用在教學中，就是指要想學生從學習的此岸到學習的彼岸，不是聆聽教師的傳授，而是借助教師提供的學習支架，自主解決學習中的問題，自主完成知識、能力的建構。

本單元教學是以“人物形象”為抓手整合單元教學內容的，因此，人物形象的分析與理解是本單元教學的重點。另外，由于學生閱讀水平有限，人生閱歷簡單，對于人物形象有所感但往往表達不清。準確地理解人物形象，刻畫人物形象，也是學習中的難點。如何解決這個問題？提供教學支架，引導學生完成學習。

首先，教師提供知識支架——人物描寫的方法，供學生自學學科知識并提供練習鞏固提升。在此基礎上，提供方法支架——人物形象標注表（見表2）。

此表，在第一篇小說《藥》的教學時，教師提供半支架引導填寫;在第二篇小說《警察與贊美詩》的教學時，教師減少支架的引導內容;在第三篇小說《荷花淀》的教學時，教師完全放開，學生自主完成。這樣，借助支架，引導學生一步一步地學會分析小說中的人物形象，在分析人物形象的過程中，借助支架一步一步地自主建構賞析小說的知識，提升賞析小說的能力，進而提升思維能力。

在綜合實踐活動中，學生依據表2完成人物線索題的創(chuàng)作，加深對人物形象的認識;在口語交際中，使用表2分析交流的對象，提高交談的針對性;在寫作中，使用表2列出描寫人物的提綱。用一張表貫穿本單元教學的始終，形成了固定的學習模式，掌握學習方法，提升學習能力。

（三）化單篇為群文：以文本為核心，組建群文閱讀

新課標要求“精讀中外優(yōu)秀文學作品，感受作品中的藝術形象”，運用“比較閱讀等方式，引導學生開展自主閱讀等活動”，從而“逐步提高對審美對象的感知能力、理解能力和鑒別能力”，培養(yǎng)學生的審美發(fā)現與鑒賞能力。

傳統(tǒng)的語文教學一直以單篇教學為主，以文本為主，重在對文本的解析、品味、體驗。不可否認，這種教學在語文知識的積累、技能的訓練等方面，拓寬了學生的眼界，提升了學習的技能，促進了語文的學習。但是，這種教學也會導致兩個后果：一是無法引導學生開展自主閱讀，不利于閱讀能力的提升;二是文中習得的知識很難得到印證和補充，習得的技能很難舉一反三，鞏固提升，對于文本的理解不夠透徹，方法很難應用。

本單元教學中，以文本為核心，設置了群文閱讀。以《藥》為核心，補充了《祝?！贰栋正傳》兩篇小說，用以了解特定背景下的典型人物;以《警察與贊美詩》為核心，補充了《裝在套子里的人》《項鏈》兩篇小說，用以了解世界三大短篇小說之王刻畫人物的方法;以《荷花淀》為核心，補充了《蘆花蕩》，加深了解“詩體小說”這一特殊的小說體式刻畫人物的方法。

三組文章以“認識小說中人物”為學習的主任務，開展群文閱讀。一是通過課外閱讀內容的補充，與文本學習相互補充、印證、比較，加深對作品中人物形象的把握，提高小說閱讀能力，提高針對文學作品的審美發(fā)現與鑒賞能力。二是通過多篇小說的學習，為接下來的綜合實踐活動——“競猜人物PK”賽提供“人物形象”資源庫，為綜合實踐活動的開展提供基礎。三是通過群文閱讀，在核心文本學習中掌握的知識與技能得以在自讀文章中應用，學以致用，提升學生的學習能力，實現學了一篇學會一類的目的，提升了學生文學作品的閱讀鑒賞能力。

三、單元教學實施的成效

（一）助推思維發(fā)展

抓住單元核心，明確單元主任務，將原本互不關聯的教學資源整合成一個整體，避免了傳統(tǒng)教學以知識傳授和技能訓練為主的碎片化教學，讓學生在相對完整的情境中，在不同學習資源的比較、分析中，自主建構、反思、提升，促進思維能力的深入發(fā)展。

本單元，通過“閱讀與欣賞、表達與交流、綜合實踐”三個語言活動，學生在完成任務的過程中品味、體驗語言文字，了解文學世界中精彩紛呈的人物形象，理解豐富多彩的社會生活，掌握深邃多樣的人類思想，形成自己的理解與感受，提升思維的品質。

（二）提升學習能力

隨著互聯網技術的發(fā)展，教師和學生獲取信息的渠道幾乎相同。因此，傳授知識、掌握知識不再是課堂追求的終極目標，而應該重在學生學習能力的提升。根據學習需求，設置教學支架引導學生自主學習。學生依據不同的情境，自主選擇自學、合作、探究等學習方式，在解決問題的過程中，掌握學習方法，學會學習，提升了學習能力。

本單元教學中，對于人物形象的把握是教學重點也是難點。教師設置了兩個支架，知識支架——人物描寫的方法，工具支架——人物形象標注表。學生借助這兩個“腳手架”，首先自主完成小說中人物形象的分析，然后小組合作，完成“競猜人物PK”賽題的創(chuàng)作與人物的競猜;接著，以“競猜人物PK”賽為寫作對象，完成生活中人物形象的創(chuàng)作。在完成四個任務“認識小說中人物、描述小說中人物、對話小說中人物、創(chuàng)作生活中人物”的過程中，學生掌握了學習小說的方法，實現學了一篇學會一類的能力的提升，應用習得的能力，實現了從閱讀到表達與交流的提升。

（三）提高綜合素養(yǎng)

綜合實踐活動是學生交流展示學習成果的平臺，通過學習成果的展示，改變了以往學生有沒有學、學得怎么樣只有教師知道的狀況，給了學生更多的展現自我、品評他人的機會。通過評價，既能夠發(fā)現自我的優(yōu)點與不足，又有助于同學之間互相學習、互相啟發(fā)，有利于學生綜合素養(yǎng)的提升。

本單元交流展示的平臺是“競猜人物PK”賽。賽題是學生創(chuàng)作，比賽是學生主持，賽題是每組學生代表宣讀，答題是小組成員答題，評題是生生互評。評價內容包含最佳題目、最佳主持、最佳團隊等，內容多元。因此，每一組的出題人、讀題人，都要用心設計講話內容，采用適當的技巧來吸引聽眾，贏得聽眾好評。答題人則需認真傾聽，及時記錄，深入思考，才能正確答題，為小組贏得加分。所有的展示者同時也是聽眾，他們能夠換位思考，互相尊重，這是人際交往的過程，而人際交往的素養(yǎng)恰恰是目前學生比較欠缺的。另外，展示的過程就是一個“聽說讀寫”語文綜合能力展示的過程，在展示中提升了學生的綜合素養(yǎng)。

依據單元主題設計主任務，把單元教學資源整合為一個整體，形成完整的學習體系。研判學情，根據學情提供教學支架，助力學生自主建構知識體系。以單篇教學為基礎，在“閱讀與欣賞”活動中完成核心文本的學習;利用“綜合實踐”活動展示學習成果，鞏固提升學習能力;通過“表達與交流”應用學習成果。這樣，通過三個語言活動，學生在完成任務的過程中學會閱讀、思考、表達，實現了“語言、思維、審美、文化”素養(yǎng)的綜合提升。

參考文獻：

[1]張華.論核心素養(yǎng)的內涵[J].全球教育展望，2016（4）.

[2][4]李煜暉，等.核心素養(yǎng)視域下的中小學課堂教學變革[J].教育研究，2018（2）.

[3][5]何忠.從理解到運用：基于核心素養(yǎng)的中職語文專題教學[J].江蘇教育研究，2020（7C/8C）.

[6] R. M. 加涅.教學設計原理：第五版[M].王小明，等，譯.上海：華東師范大學出版社，2007：4.

責任編輯：章躍一