孫婧雅

人們用“豹頭豬肚鳳尾”形容好文章。好的開頭可以一下子抓住人們的眼睛，同理，一節(jié)好課往往也從好的導入開始。有專家提出一個好的導入要滿足三個條件：一是激發(fā)興趣，二是知識遷移，三是了解學生。但一個成功的導入還要為情感教學埋下伏筆。

一、導入提問有鋪墊

語文教學具有整體性，不能將語文教學割裂開。教學過程不能拆分成導入、認讀生詞、課文解析等獨立部分，要有整體意識，每一步的設計都是有意圖的。即使是精簡的導入，也要有整體意識，為下文讀情悟理做出鋪墊。以蘇教版小學教材中《三袋麥子》為例，土地公爺爺給小豬、小牛、小猴三個小動物各送一袋麥子，三個動物各有不同的處理方法。常見以“禮物”為導入：“新年剛過，你收到了什么禮物？”“你最喜愛什么禮物？”學生暢所欲言，教師會順勢導入：“那么土地爺爺給三個小動物準備了什么禮物呢？讓我們快走進課文去看看?！备]桂梅卻道：“多數(shù)老師的開場提問就是為了引出課題，但教師要具有歸納學生問題的本領，為學生的回答找個出口?！边@個“出口”指的正是伏筆。將學生的回答歸納到有的是看得見的（物質上的），有的是精神上的（看不見的）。那么土地爺爺會送他們什么禮物呢？這樣就為下文的理解感悟埋下伏筆——土地爺爺送的是麥子，但我們獲得的禮物不僅是物質上的，還有精神上的啟發(fā)?？梢娬Z文教學是整體的，情感的種子早在剛導入時就已埋下，靜待花開。

二、廣度、深度服務于溫度

教育家常言“語文教學要有語文味”，但語文味從何來，當然取自教師廣泛的閱讀，精準的提煉。但信手拈來的引用，獨具匠心的挖掘為的都是情感的噴發(fā)。情感的基調(diào)早于課堂伊始就已奠定。

一堂好課往往從備教案開始，若是名篇選讀，竇桂梅通常會通讀名著，了解作者生平，為的是能夠更精確把握作者的情感。以蘇教版五下《祖父的園子》教學為例，竇桂梅講了這么一段話：“……童年于一切美好融入我們的生命，成了我們生命的起點，同時也是我們最后的棲居地。女作家蕭紅的《呼蘭河傳》就記錄了這樣的感受?！蓖瑫r出示一段蕭紅的話：“童年的記憶，忘卻不了，難以忘卻。”這樣一段意蘊深刻的話，孩子們讀起來似懂非懂，超出了五年級學生的理解范圍。這個年紀的孩子正處于童年的樂園，很少接觸生活的煩惱，自然也無法與作者產(chǎn)生情感共鳴。這樣的一段引入奠定了一絲憂傷的基調(diào)，讓孩子不由地費解，也為下文結合作者生平感受作者的情感埋下種子。相當于給了學生一把梯子，全文都是寫蕭紅童年的樂，無一言寫苦。如果課堂大部分時間都體驗作者的樂，臨近最后十分鐘，突然訴說作者的苦，孩子理解起來多數(shù)云里霧里。所以，導入的時候就讓學生產(chǎn)生質疑，給了學生一把梯子、一階臺階，去深入作者的內(nèi)心。

三、導入形式服務于情感

導入是為了自然地進入課堂，吸引學生興趣。導入的形式要新穎，可以運用語言、圖畫、音樂、視頻等多種形式。可是，新穎的導入只能算成功了一半，導入還肩負激發(fā)學生情感的重任。如美景文要利用導入在學生心里埋下一顆美的種子;人物文要在學生心里埋下一顆善的種子;說理文要在學生埋下一顆是非的種子……導入中的伏筆，正是給學生提供學習的臺階。竇桂梅在《清平樂·村居》教學中用了多種不同的導入方法，首先拆分理解題目，先講解了“居”的古文字，再添上“村”說眼前的畫面，這已經(jīng)描繪了全詞的畫面感。再通過遷移高鼎的《村居》感受村居的閑適愜意。接著教師在課堂上說吳儂軟語，讓學生初步感知課文的柔軟細膩基調(diào)。最后通過辛棄疾的《破陣子·為陳同甫賦壯詞以寄之》的配樂和《清平樂·村居》的配樂感受兩首詞感情基調(diào)的不同。

看似無意的導入，實則是為學生鋪臺階。一般的課可能只會選擇一種導入方法，方法太多，浪費的時間也就越多，要留有更多的時間去精讀品讀。但在《清平樂·村居》教學過程中，竇老師花了大量的筆墨進行導入教學，其中設計吳儂軟語環(huán)節(jié)以及與《破陣子·為陳同甫賦壯詞以寄之》的配樂環(huán)節(jié)看似與課堂教學無關，其實正是老師為學生設置的扶梯。通過層層鋪墊，學生已經(jīng)了解詩歌的基調(diào)，降低了閱讀教學的難度。

四、導入中生成問題的伏筆

在教學中不能為了導入而導入，尤其在高年段學生有一定的自主意識，外界吸引對他們的作用不如低年級，這時候就可以采用開門見山式的導入，借課前預習直入主題。這樣可以節(jié)省課堂時間，提高課堂效率，解決部分可以通過自學就解決掉的問題，也會隨之生成一些新的問題。在解決問題的過程中，學生不僅可以概括文章，還對文章情感走向有一些把握。同時，新生成的一些問題就是為下文學習埋下的伏筆。

在講《牛郎織女》這一課時，竇桂梅在課前給學生列了一個導學單，其中有一個問題是：“讀了《牛郎織女》我有哪些疑問？”課堂伊始，學生圍繞這個問題小組討論，看解決了哪些問題，又產(chǎn)生了什么新的問題。其中有學生問：“為什么主人公叫‘牛郎而不叫‘馬郎或者‘羊郎呢？”圍繞這個問題，學生交流給出了這樣的解釋，自古以來，老牛給人的印象是勤勤懇懇、任勞任怨、腳踏實地，老牛的性格無形中也就代表著牛郎的性格，所以‘馬郎和‘羊郎不符合主人公的形象。當問題解讀到這里的時候，學生對于故事中人物的刻畫體會深刻，更為下文感受織女追求純潔的愛做了準確的引導。只要稍加點撥，學生就會感受到作者的寫作意圖與傳達的精神。

五、導入中的伏筆必有回響

導入中的伏筆和寫作同理，自然要在下文做出回應。有些伏筆是問題，那么就要在下文中做出解答。有些伏筆是在導入中給出情感的導向，那么就要在教學中多次強調(diào)，以達到呼應的效果，就像文章的中心句一樣，在課堂上反復強調(diào)的，自然就是文章的主旨，學生就會印象深刻。

課文《祖父的園子》，要讓涉世未深的孩童體會作者豁達的心境有難度。竇桂梅在導入時出示了一段話：“童年的記憶，忘卻不了，難以忘卻?！睂W生大概還是一知半解，在學完園子里的快樂時光時，教師相機再一次引讀這段話。最后課文學習完的時候，介紹了作者的生平，學生討論后再次引讀這句話。短短一句話在課堂教學里出現(xiàn)了三次，學生自然知道這就是重點，而且每次讀起來心境是不同的。第一次是懵懂的，第二次是快樂的，第三次是略帶同情的感受。這便是對導入中伏筆的呼應。

語文教學的每個環(huán)節(jié)都是環(huán)環(huán)相扣的，每個環(huán)節(jié)也都承載著解決重難點的任務。因此我們要站在一個較高的層次上俯視教材，有一個整體觀，結合《新課程標準》的要求，知道重難點是什么，培養(yǎng)學生什么樣的能力和樹立怎樣的價值觀。對于教材，要有個整體的把握。對于重難點，要分解難度，給學生一把梯子，這個難度分解就始于導入伏筆。在設計教學時，教師要想到如何在導入的時候就給學生埋下種子，并在閱讀教學中怎樣給出回應，這就是個澆水的過程。難攻克的重難點，教師也要反復強調(diào)回應，學生才能慢慢理解，最后再升華情感，這才是完整的教學。

作者單位：江蘇省南京市紫金山小學