楊 梨 王曦影

（重慶科技學院法政與經(jīng)貿(mào)學院，重慶 401331；北京師范大學教育學部教育基本理論研究院，北京 100875）

一、問題提出

國內(nèi)外學者對于校園欺凌開展了廣泛研究，然而，對研究的起點即“校園欺凌”（school bullying）這一概念的定義卻至今未達成共識。根據(jù)最早研究校園欺凌的挪威心理學家丹·歐維斯的界定，欺凌是“一個人長期、重復地面對、遭受來自一人或多人的負面攻擊行為，并且難以自我防衛(wèi)”［1］。隨著研究的深入，歐維斯進一步界定了欺凌的三個基本特征，即權力不對等、故意傷害性和重復發(fā)生性［2］。這三大基本特征成為學術界定義校園欺凌的最常用標準。

隨著校園欺凌相關研究的深入，不少學者認識到，校園欺凌是一種復雜的社會現(xiàn)象，其概念界定的難點在于如何理解那些不完全符合三大基本特征的欺凌行為。日本學者森田洋司將校園欺凌分為“灰色地帶”和“黑色地帶”［3］（見圖1）?！昂谏貛А毙@欺凌對被欺凌者造成了明顯、嚴重的傷害，人們能夠很明確地判斷其屬于校園欺凌。然而，“灰色地帶”校園欺凌所造成的傷害比較輕微或不明顯，人們對于其是否屬于欺凌往往存在爭議。

圖1 “灰色地帶”到“黑色地帶”的校園欺凌①參見森田洋司：《霸凌是什么:從教室到社會,直視你我的暗黑之心》，李欣怡譯，臺灣經(jīng)濟新潮社2017年版，第175頁，作者做了適當?shù)母膭印?/p>

從欺凌親歷者那里獲得一手資料是解析“灰色地帶”校園欺凌的基礎。一些質性研究已經(jīng)開始關注青少年對校園欺凌的看法，讓青少年有機會討論他們對欺凌的解讀［4］。不過，這類研究主要側重于分析和解讀研究對象認為哪些行為屬于校園欺凌，往往反映的是青少年最容易識別的“黑色地帶”校園欺凌，卻忽視了讓青少年感到困惑或存有爭議的“灰色地帶”校園欺凌。因此，本文首先通過青少年主體視角呈現(xiàn)不同欺凌角色眼中的“灰色地帶”校園欺凌，然后在與已有研究對話中進一步闡釋“灰色地帶”校園欺凌難以界定的原因，最終嘗試提出“灰色地帶”校園欺凌界定的關鍵點和特殊性。具體來說，本文關注的研究問題是：青少年如何界定和解讀他們所經(jīng)歷的“灰色地帶”校園欺凌？他們?yōu)楹稳绱私庾x“灰色地帶”校園欺凌？

二、文獻綜述

（一）界定標準：從“二元論”到“連續(xù)體”

已有研究對校園欺凌概念的界定存在兩種不同的傾向，一種采取“二元論”，即試圖確定校園欺凌的界定性特征，為辨析某些行為是否屬于欺凌提供依據(jù)；另一種則注意到校園欺凌的演變過程，將校園欺凌視為一種“連續(xù)體”，對不同階段校園欺凌分別進行界定。

“二元論”的校園欺凌概念界定旨在明確，符合哪些特征的事件屬于校園欺凌。此類研究主要圍繞歐維斯提出的校園欺凌的三大基本特征開展討論。國內(nèi)外學者對于欺凌雙方存在“權力不對等”關系這一特征基本達成了共識［5－6］。對于“故意傷害性”，已有研究將其分為“承受方的受傷害性”和“發(fā)起方的故意性”兩個維度。國內(nèi)外學者基本都認可被欺凌者受到傷害是校園欺凌最重要的界定標準。這種傷害既包括身體、財產(chǎn)等可見的傷害，也包括精神痛苦［7］。從欺凌者角度看，欺凌行為區(qū)別于其他攻擊行為的關鍵特征是它屬于故意的身心攻擊行為［8］。然而，“故意性”是非常主觀的，并不是所有的欺凌者都能意識到或愿意承認自己故意傷害其他人的動機［9］。研究者往往將“故意性”和“傷害性”合并為“故意傷害性”這一特征，其背后的假設是兩者之間存在因果關系［10］?？墒牵斎藗儗σ蚬麄﹃P系判斷有誤或很難判斷這一因果關系時，欺凌行為的界定就面臨難題。

一些研究者試圖擴展或重新界定某些欺凌行為特征的涵義。校園欺凌是欺凌者有意識地采取的一種行為，但并不一定體現(xiàn)了他們主觀上故意傷害他人的意圖，因而“故意傷害性”并不能作為判斷校園欺凌的絕對標準［11］。Volk等將欺凌定義為“在權力不均衡狀態(tài)下發(fā)生的具有目標導向、傷害他人的攻擊行為”［12］，這一定義以“目標導向”代替了“故意性”?！澳繕藢颉碧卣鲾U展了“故意傷害意圖”的涵義，欺凌是有目標性的行為，故意傷害只是可能的目標之一。森田洋司將校園欺凌定義為“在學校學生群體的相互作用過程中，處于優(yōu)勢的一方，刻意的或者集體造成他人精神上、身體上的苦痛”［13］。這一定義考慮到這樣一種特殊情況，即同伴群體成員“無意”傷害他人，卻玩鬧過頭，共同施加欺凌，對他人造成了傷害。

少量研究從“連續(xù)體”視角理解校園欺凌。欺凌包括潛在欺凌和實際欺凌，潛在欺凌符合欺凌的部分界定特征，有可能發(fā)展為實際欺凌［14］。從欺凌的動態(tài)生成過程來看，欺凌行為包括欺凌種子、欺凌初發(fā)、欺凌萌芽、標準欺凌和嚴重欺凌五種形態(tài)，前三種欺凌均不完全符合校園欺凌的三大基本特征［15］。校園存在大量“疑似欺凌”事件，這些事件可能不完全符合欺凌的界定特征，屬于非典型欺凌［16］。這些研究看到了在是否為校園欺凌這兩個極端判斷之間，還存在著某些特殊類型的欺凌。對“連續(xù)體”中間狀態(tài)的探究，是揭開校園欺凌界定難題的關鍵所在。

（二）主體感受：青少年視角下的欺凌

已有研究通過調查青少年對欺凌的看法，發(fā)現(xiàn)大多數(shù)青少年主要從主觀感受來定義欺凌。青少年認為，欺凌的概念包含故意性、權力不對等、攻擊與傷害結果等特征，不過很少提及重復性［17］。有學者發(fā)現(xiàn)小學生主要從行為的客觀原因（受害者沒有過錯，欺凌者無緣無故發(fā)起欺凌）和客觀傷害后果兩個方面來判斷欺凌行為［18］。還有研究提出青少年在界定欺凌時很少提及故意性、重復性和權力不對等［19］。青少年更傾向于認為欺凌是一種給被欺凌者帶來負面感受的、令人受到侮辱的行為［20］。青少年經(jīng)常采取關系排擠、網(wǎng)絡欺凌或間接攻擊等行為，但父母和教師等成年人很難觀察到這些行為［21］。成年人往往并未注意到這些欺凌行為，甚至還認為這些行為雖然令人不快，但危害很小，不構成欺凌［22］。

在欺凌事件中，青少年扮演著欺凌者、受害者和欺凌的協(xié)助者、強化者及受害者的保護者等不同的角色［23］。不同欺凌角色的青少年對校園欺凌的界定存在差異。欺凌者和旁觀者使用“權力不對等”和“故意傷害性”的標準來界定欺凌，而決定受害者看法的因素是“故意傷害性”［24］。欺凌者也可能更傾向于否認欺凌行為的“故意傷害性”，他們通過責備受害者、弱化欺凌可能帶來的傷害、正?；哿璎F(xiàn)象和轉移欺凌行為的責任等方式來為自己的欺凌行為辯護［25］。

（三）地位關系理論與校園欺凌

米爾納的地位關系理論注意到了同伴群體中的地位關系對校園欺凌的影響?！暗匚粰嗔κ乔嗌倌旮鶕?jù)他們自己的標準建立起來的地位系統(tǒng)”［26］。該理論的核心觀點如下［27］：第一，在群體形成之初，爭取地位尤為重要。個人一旦在群體中獲得某種地位，這個地位就相對穩(wěn)定，很難改變或交換。第二，一個群體內(nèi)部（高）地位的數(shù)量是有限的，因而群體成員必須努力保持住自己在同伴群體中的地位。第三，群體成員都服從所在同伴群體制定的規(guī)范。該規(guī)范由群體成員在互動中逐漸形成，體現(xiàn)了多數(shù)同伴對群體成員的要求與期待。第四，地位的關鍵來源之一是社會聯(lián)系，如果你與群體內(nèi)具有更高地位的人有關系，則意味著你的地位很可能也較高。

欺凌正是在同伴群體地位分化的環(huán)境中形成的。已有研究表明，地位分化越明顯（青少年個體之間的地位差異較大）的班級，欺凌行為越容易發(fā)生［28］。從地位關系角度來看，欺凌主要表現(xiàn)為兩種形式，一種是群體欺凌，主要是群體成員共同欺凌地位較低的個別成員；另一種是個別處于較高地位的成員對相對地位低的青少年的欺凌［29－30］。擁有較高同伴地位的青少年如果經(jīng)常參與欺凌，受到他們的帶動和影響，群體內(nèi)多數(shù)成員就越可能容忍，甚至接納、參與欺凌行為［31］。顯然，在同伴群體中處于邊緣地位的青少年就是他們欺凌的對象［32］。

上述研究證實了校園欺凌的異質性和復雜性，為理解校園欺凌提供了更豐富的證據(jù)。可惜的是，已有研究較少深究同伴群體和社會情境對青少年欺凌認知的影響。本研究基于青少年主體視角，運用地位關系理論分析讓青少年感到困惑、存有爭議，甚至否認的“灰色地帶”校園欺凌，分析其難以被認定的原因，以增進對最具爭議的“灰色地帶”校園欺凌的新認識。

三、研究方法

2017年10月至2019年4月，筆者分別在北京市和重慶市的兩所私立高中X校和Y校開展田野調查。由于校園欺凌的敏感性和隱蔽性，研究者幾乎不太可能直接進入校園欺凌發(fā)生現(xiàn)場。因而，本研究選擇質性研究方法，主要運用訪談法，同時采用觀察法和同伴提名法獲取資料。通過目的性抽樣選擇研究對象，訪談了經(jīng)歷或目睹校園欺凌事件的不同欺凌角色的青少年，以更全面、細致地了解校園欺凌發(fā)生的過程和不同欺凌角色對校園欺凌的解讀。

本研究累計調查了65名高中生（X校28名，Y校37名）。調查內(nèi)容包括青少年的學校生活、同伴交往及校園欺凌等。深度訪談主要聚焦于青少年對校園欺凌的理解和校園欺凌的發(fā)生與發(fā)展過程等，每位訪談對象的訪談次數(shù)為1－3次，每位訪談對象的訪談時長為40分鐘到2、3個小時不等。為了更加全面地獲取學校和同伴群體等背景資料，筆者還通過長期駐校調研，觀察了校園環(huán)境、運動會和藝術節(jié)等學生活動、部分課程的上課情況、教師辦公室、下課時間的走廊和教室等。同伴提名法在Y校的兩個重點觀察班級開展，青少年提名班級內(nèi)自己的好朋友、欺負他人的同學、被欺負的同學、受歡迎的同學和不受歡迎的同學等。

筆者選取23名被訪者對校園欺凌的界定和理解的相關資料，匿名處理后進行初始編碼，運用類屬分析和情境分析進一步分析資料。類屬分析方法主要用于發(fā)現(xiàn)和確定訪談資料中反復出現(xiàn)的、比較重要的主題，形成不同的模式。例如，被訪者在訪談中反復提及“校園欺凌定義——故意性”這一主題，最終分為“并非故意但造成傷害也是欺凌”“很難辨別欺凌者是否故意”和“欺凌是為了獲得地位而非故意傷害他人”等不同的模式。情境分析偏重于分析被訪者說話背后的涵義，故事發(fā)生的時空和社會文化背景，資料所表達的整體意義及各部分意義之間的聯(lián)系等［33］。情境分析重點關注了以下兩個維度的問題：被訪者經(jīng)歷或目睹的校園欺凌事件發(fā)生在什么樣的情境下，這些情境如何影響每個人對校園欺凌產(chǎn)生不同的看法。

四、研究發(fā)現(xiàn)

（一）欺凌者：彰顯地位的欺凌動機

相比于“黑色地帶”校園欺凌，“灰色地帶”校園欺凌中的“故意傷害性”更難以判別。本部分呈現(xiàn)欺凌者如何解釋自己的行為動機，厘清“灰色地帶”校園欺凌是否具備“故意傷害性”特征以及它如何影響校園欺凌的界定。

在兩所調查學校，被訪者均提及了具有“社會”（social）特征的一群青少年。相對于學校里的學生身份，“社會大哥大姐”的行為往往超出了學校對學生的規(guī)范和約束，他們熱衷于抽煙、喝酒、打架或化妝等學校明令禁止的事情，也時常欺凌他人。

為了融入“社會”，主動去結交“社會大哥大姐”的青少年往往被認為不夠“社會”，在圈內(nèi)的地位比較低。黎某（男）成績比較好，討老師喜歡，還喜歡主動跟“社會”圈子的同學交朋友。

“他很享受能跟‘社會大哥’們一起玩，老看到他經(jīng)常就是找他們一起玩嘛，跟‘社會人’交際。‘兄弟兄弟，加個微信加個QQ’這種……他也比較愛巴結老師……有人就很厭煩，他上課回答問題，就會有人起哄，嘲笑他；平時他們背后也說他壞話。”（孫誠，Y校，男）

“社會大哥”李嘉表示，他們既不喜歡黎某巴結老師這一點，也看不慣他喜歡吹噓，太過主動刻意地融入他們的“社會”圈子，因而他們?nèi)后w里不少人經(jīng)常嘲笑他、整蠱他。

“他就是裝啊……說什么是因為談戀愛才沒考進本部，上次期末考試又是沒發(fā)揮好考差了，反正他說自己成績很好很好……但是大家心里都有數(shù)嘛。他天天在那兒嘰嘰歪歪，反正心里就是很煩他……我們不喜歡這種人?！保ɡ罴危琘校，男）

一般情況下，“社會大哥大姐”多采用嘲笑整蠱、流言蜚語和關系排擠等方式來對待他們“看不慣”的同學。一旦對方做出任何冒犯他們的行為時，“社會”人很可能更明顯、更強烈地攻擊他。

“我們班有一個男生王某特別喜歡告老師，班上男生抽煙、在宿舍玩手機之類的事情，他都告老師。那些男生都不喜歡王某，不跟他玩，平時也老開玩笑找他茬兒。有一次他洗澡的時候不小心沖壞了宿舍一位男生的手機，人家就讓他賠償一部手機。王某就去告老師，說他們在宿舍抽煙什么的。老師批評他們抽煙，自己沒保管好手機，卻沒有去追究王某沖壞手機的事情。這些男生認為老師偏袒王某，就更討厭他，背著老師教訓他?！保ㄋ挤f，X校，女）

平時，“社會大哥”們因為王某愛打小報告而經(jīng)常嘲笑和排擠他。這件事情之后，他們不服老師的偏袒和批評，更加不滿和反感王某。于是，他們以毆打、威脅等方式變本加厲地欺負王某。

佳楨（X校，女）回憶起自己高一時的一段經(jīng)歷，對于它是否屬于欺凌感到困惑。與她一起學街舞的“社會大姐”趙某（女）對待她的方式讓她感到難受，佳楨回憶：聊天的時候，她常被趙某罵“賤人”；有時吃東西的時候，趙某經(jīng)常一邊把東西往她嘴里塞，一邊說“吃吃吃吃吃，吃死你！”有時候，她還被趙某拽得手腕或手臂上留下淤青。直到媽媽發(fā)現(xiàn)她身上的淤青，佳楨才跟媽媽說起這些經(jīng)歷：“我當時說著說著就開始哭了，因為我覺得太委屈了，我也沒干什么??！”當被問及“你覺得她是惡意的還是開玩笑的”時，佳楨表示：“當時我也分不清楚，不知道她是不是故意的……我到現(xiàn)在都沒分清楚……她人不壞，到現(xiàn)在我都不明白她是不是在欺負我?！?/p>

趙某曾經(jīng)向佳楨這樣解釋過她的行為：“后來她跟我說，她在家里不受關注，希望在別的地方很拔尖，但是她覺得我和別人搶了她風頭，讓她很不舒服?！保褬E，X校，女）

由此可見，趙某如此對待佳楨，是希望能夠在同伴中“拔尖”，以欺凌的方式來爭奪自己在同伴群體中的地位。

在“社會大哥大姐”看來，他們的這些行為并不是為了傷害對方，而是為了彰顯地位?！拔覀冞@個圈子，有自己的想法，有自己的性格的人才混得開。那種唯唯諾諾、巴結老師的人在我們這里肯定混不下去，我們看不慣這樣的人?！保◣洺?，Y校，男）“大家之所以進入這個圈子，都是不走尋常路的人，想證明自己跟別人不一樣，比較獨特。所以圈子里大家都不喜歡沒個性的人?！保ㄖ绝?，X校，男）

他們通過嘲諷、排擠“沒有個性”的同學這種方式向其他人表明，第一，“沒有個性”的人不要來我們這個圈子混；第二，我們都是有個性、敢表達自己的人。受到“人人崇尚并追求個性”的同伴群體文化影響，這類欺凌不僅被視為合理的行為，還有利于欺凌者維持自己在群體中的地位。

總之，從欺凌者的視角出發(fā)，“灰色地帶”校園欺凌行為并不一定是為了故意傷害對方，而是欺凌者維持或獲得同伴群體地位的一種有效方式。同伴群體將隨意欺負他人的行為當作是一種“酷”的亞文化，因而他們通過欺凌他人獲得關注，獲取群體中較高的地位。反之，被當作被欺凌的對象往往意味著其“不酷”，因而在群體中處于弱勢地位［34］。校園欺凌只是在特定的情境下被青少年當作塑造權力關系的工具［35］。

（二）受害者：隱蔽難辨的傷害感受

1.受制于弱勢地位而容忍欺凌

被訪青少年多次提到被取綽號、遭遇嘲笑或排擠的故事，受害者明明因此受到情緒困擾，卻選擇隱藏自己的感受，說服自己忍受并逐漸習慣這樣的遭遇。

龔興（Y校，男）個子比較矮小，說話聲音溫柔，平時經(jīng)常與女生一起玩耍，他還喜歡玩cosplay①英文costume play的簡略寫法，指利用服裝、飾品、道具以及化妝來扮演動漫作品、游戲中以及古代人物的角色。玩cosplay的人一般被稱為coser（也稱cosplayer）。，有時在動漫節(jié)上也扮女裝，是朋友們眼中的“女裝大佬”。初中的時候，“我們班有幾位女生，喜歡背后說風涼話，背后議論別人，就給我取綽號，叫我‘興姐’。當時真的很生氣，很不能接受，因為這個綽號有偏見。”高一上學期一入學，他又遭遇了類似的對待。因為開學上臺自我介紹的時候，“我就開始扭動身體（做了一下動作，就是有點類似扭動腰部的感覺），他們就開始偷笑，后來同學經(jīng)常說我‘很騷’……他們這么說的時候，我有點不開心，可能會露出點厭煩的表情，但慢慢就習慣了?！保徟d，Y校，男）

“我的名字（真名）與林志玲有一些關聯(lián)，他們就叫我林志玲。最開始是好朋友這么叫……后來全班都開始用這個綽號，就以一個女明星的名字叫我一個男生。我感覺不自在，不愿意他們這么叫我”。（文牡，Y校，男）文牡心里非常不喜歡這個綽號，但他并沒有直接向同學表達過自己的感受，這個綽號也就一直跟隨著他。

在訪談對象中，有不少男生因為“不符合傳統(tǒng)性別氣質”而被視為“異類”，經(jīng)常遭遇言語欺凌和關系欺凌。金璈（Y校，男）臉上長著不少青春痘，身體看起來很瘦，走路的時候步伐很輕，說話的聲音聽起來比較尖細?！捌渌瑢W嘲笑我的聲音，有時候在背后指指點點……甚至有同學說我‘娘炮’‘假女兒’”。余輝（X校，男）比較秀氣，說話聲音偏女性化，被取綽號“余公公”。同學經(jīng)常對長相秀氣的正浩（X校，男）開玩笑，叫他“小姑娘”，還問他“怎么沒穿裙子”。這些案例表明，不符合傳統(tǒng)性別規(guī)范（gender non－conformity）的青少年面臨著很高的性別欺凌風險［36］。

受害者容忍欺凌體現(xiàn)了他們在同伴群體所處的地位狀況。最開始的時候，龔興試圖對不友好的綽號表示反對，“但她們根本不聽，還是依然嬉皮笑臉地叫?！焙髞砥渌瑢W聽到了，也都這么叫?！氨唤刑嗔耍晳T了，就懶得管了?！保徟d，Y校，男）“這種事很常見。而且雖然我感覺不自在，但他們會很開心……其實如果說出來的話（我不喜歡你們這樣叫我），就會顯得（我）特別較真，就感覺不大友好……有種不合群的感覺?！保ㄎ哪?，Y校，男）“他們可能沒有惡意吧，但是我還是不太舒服或不開心……（這樣的行為）不算校園欺凌吧?！保ń鸢粒琘校，男）在權力不對等的群體環(huán)境之中，被欺凌者只能隱藏自己的感受，甚至否認自己遭遇了欺凌，以顯示自己“合群”，大家的“玩笑”就這樣升級為長期的欺凌。

受害者的“容忍”有可能導致校園欺凌進一步升級。就如同龔興和文牡，他們?yōu)榱孙@得“合群”忍受了難聽的綽號、言語的嘲笑，造成朋友乃至整班同學進一步忽視他們的感受，從而帶來更大的困擾?？傊?，由于受害者處于相對弱勢地位而掩飾自己的負面感受，選擇容忍傷害較小的“灰色地帶”校園欺凌，導致欺凌者和旁觀者忽視受害者的感受，同伴群體一直將這類行為視為玩笑打鬧，從而形成了“灰色地帶”校園欺凌長期持續(xù)的狀態(tài)。

2.置身于朋友關系而否認欺凌

由于人們通常認為欺凌的雙方處于疏遠、感情不好的對立關系狀態(tài)，因此友誼關系中的被欺凌者往往存在否認自己受到傷害或遭遇欺凌的傾向。

辛琳（Y校，女）在填寫欺凌量表的時候，勾選了經(jīng)?！叭枇R我”，有時“推搡我”“取笑我”“罵我傻”“對我大吼大叫”和“朝我扔東西”等。她在問卷中自愿留了聯(lián)系方式，筆者通過QQ聯(lián)系上她。訪談的時候，筆者詢問欺凌量表勾選情況，她笑著說，這是她聯(lián)想到了她的好朋友費玲（Y校，女）對她做的事情?！百M玲跟我玩得比較好，她真的會因為有些事情取笑我，就會說我什么粑粑呀，什么狗屎啊，罵我傻呀……而且她還推搡我，因為她很重，你知道嗎？她這樣推過去的時候，就真的是，我踉蹌一下。基本上每天她都會這樣。雖然（她）是開玩笑，但是我心里是真的不舒服，而且她推搡真的很痛，所以我就這樣填了?！碑攩柤八龑@件事情的感受和看法的時候，她說：“我其實也會跟她說不要這么做，但是她還是會繼續(xù)……我覺得最好還是維持一個比較好的關系，所以我也沒有很生氣地跟她說這件事……如果涉及校園欺凌的話，這也不太算?！边@一現(xiàn)象非常有意思，在填寫欺凌量表時，她自然聯(lián)想到了朋友對待她的行為，訪談時雖然她也承認朋友對待她的方式讓她有些難受，但從主觀上她卻并不認為這些行為屬于校園欺凌。在填寫班級同伴提名問卷的時候，雖然辛琳未提名費玲為欺凌者，但是費玲被其他7位同學提名為欺凌者，其中2位接受了筆者的訪談。舒雅、璐星跟費玲并非朋友關系（同伴提名問卷中，她們都沒有提名對方為好朋友或朋友）。舒雅（Y校，女）和璐星（Y校，女）都提道：“費玲經(jīng)常很用力壓在別人身上或者推一下，我們不想她這么做，就弄得很不舒服。”舒雅認為：“在一個人不愿意被這樣對待的時候，還繼續(xù)這么做就算欺負?！?/p>

在填寫問卷的時候，瑞晉（Y校，男）選擇了過去一個月偶爾遭遇以下行為：“給我取難聽的綽號”“推搡我”“辱罵我”“取笑我”和“對我大吼大叫”等。同伴提名問卷他提名的欺凌者包括自己的好朋友帥超，不過他并沒有填寫被欺凌者名單。訪談的時候他提道：“自己從小性格比較好，好欺負……不過我覺得平時都是大家開玩笑的，真正的欺凌是那種一堆人圍在一起拳打腳踢別人，或者一堆人罵別人”。帥超（Y校，男）在同伴提名中填寫被欺負的人包括他的好朋友瑞晉。訪談的時候他表示：“瑞晉每天被我們（他和另外兩位同學，同伴提名中三人互認對方為好朋友）欺負啊，就是各種使喚，讓他接水啊，反正我們經(jīng)常叫他幫我們干一些事情……我也不知道怎么慢慢形成了這樣的一種關系吧，也可能是他真的好欺負吧”?？梢姡饡x在這個好朋友群體里處于相對弱勢地位。在班級同伴提名中，有8位同學提名瑞晉是被欺凌者，其中2位接受了訪談。他們都觀察到瑞晉被他的朋友們欺負?！皳?jù)我觀察，瑞晉結交的朋友是比較‘社會’的，他有點類似小弟，因為我經(jīng)常看到他去給他們跑腿，比如買煙什么的?！保ù藓?，Y校，男）

另外，根據(jù)同伴提名和參與式觀察的情況，費玲和帥超屬于在同伴群體中擁有較高地位的人。他們擅長人際交往，分別屬于本班女生和男生比較“社會”的同伴群體中的領導角色。這給了他們嘲笑、推搡甚至使喚他人的資本。根據(jù)地位關系理論，與群體內(nèi)具有更高地位的人保持社會聯(lián)系也是獲得較高地位的一種方式。為了在群體內(nèi)獲得較高的地位，辛琳和瑞晉選擇與同伴群體中擁有更高地位的人保持緊密互動關系，否認自己遭遇了朋友的欺凌。

更為重要的是，被欺凌者往往并不一定認識到自己遭遇了朋友的欺凌。已有研究表明，青少年通常很難將朋友的行為認定為欺凌，他們往往很難辨別朋友的行為是“胡鬧”“開玩笑”還是“欺凌”［37］。由于難以辨認自己遭遇了欺凌，辛琳自我寬慰地說：“她跟我關系真的很好，其實她對好朋友才這樣，這只是她的一種表達親近的方式”。實際上，朋友之間也可能存在一種不平衡的、脆弱的關系，這種不平衡表現(xiàn)為一方地位較高，而另一方地位較低，這可能引發(fā)朋友關系中高地位者欺凌地位較低的人［38］。

（三）旁觀者：達成共識的群體欺凌

在訪談中，對于那些群體成員公認受害者“有錯在先”而引發(fā)的傷害事件，不少旁觀者認為不屬于校園欺凌。從旁觀者視角分析這種群體共識的形成過程及其群體行為特征有利于辨識“灰色地帶”校園欺凌。

琪紅（Y校，女）講述了班級內(nèi)一位同學被排擠的緣由：“我們班會的時候玩了丟手絹，錢某（女）就在QQ空間里發(fā)‘丟手絹這么腦殘的活動，是哪個白癡想出來的’。后來一些人看到了她的這些話，就開始孤立她。當時有些人不知道這個事兒，還會跟她說話，有人會說‘你還要跟她說話呀？’就讓他們不要跟錢某說話……我覺得這是她‘有錯在先’，被孤立是自然的事，算不上欺負?！保ㄧ骷t，Y校，女）

欣紫（Y校，女）也講述了一起“受害者有錯”的校園欺凌事件。雖然欣紫認為男生們只是以這個女生“性格怪異”為借口來欺凌對方，他們的行為屬于欺凌，但她卻不敢公開表態(tài)，因為她害怕自己成為被針對的對象。“一位女生性格有些奇怪，會突然發(fā)脾氣，班上男生不喜歡她，給她取了難聽的綽號，說她的壞話，編歌取笑她……這個女生因為這些事情哭過，反抗過，但男生們無動于衷。盡管老師嚴肅地批評過這些男生，但是他們還是繼續(xù)這么對待她。他們完全沒有把這件事當成是欺凌，就覺得好玩?！保ㄐ雷?，Y校，女）

文玥（X校，女）目睹過班上有一個女生被孤立，“整個年級都在孤立她，后來很巧的是她分到我們宿舍了，她跟我關系不錯，但是跟別人關系不好，我也沒有覺得她有什么特別不好的地方。大家都不知道（因為）什么事情孤立她，問他們（原因），他們就會說：‘哎呀，你就這個樣子就行了’……其實我現(xiàn)在懷疑他們知不知道（原因）。”文玥不愿意孤立這位女生，但她也很難阻止其他人的做法。

婉晴和曾朵（X校，女）參與欺凌的經(jīng)歷證實了“受害者有錯”會影響青少年的欺凌行為?！坝幸晃煌瑢W，幾乎全校人都不喜歡他，排擠他，他不講衛(wèi)生到了一定境界，還‘神叨叨’地喜歡動不動就去加別人微信。我以前覺得他特別慘，我決定不排擠他。但是有一次所有人都在轉發(fā)那種惡搞他的視頻，都刷屏了，然后我也發(fā)了。我以前肯定不會做這樣的事情，現(xiàn)在卻變了?！保ㄍ袂纾琗校，女）曾朵提到一次幫忙朋友參與欺凌的事情，“我們連事兒都不知道，就來操場了，反正就是為朋友助威唄?！?/p>

受同伴群體的影響，抱著“大家都這么做，我也可以這么做”的心態(tài)，參與欺凌的人實現(xiàn)了道德推脫，旁觀者也逐步演化為跟風欺凌者，形成了多數(shù)同伴對少數(shù)個體的群體欺凌?！靶@欺凌的當事人，比如說被罵的人和罵人的人，可能他們最親密的朋友知道事情真相，但是信息越往外傳播，越外層的朋友或同學根本不關心發(fā)生了什么，只是關心這個話題。他們添油加醋，歪曲事實，就變成了一群人都在散布謠言或者排擠某個人，這才是可怕的點?！保ㄈ舢?，X校，女）

在同伴群體互動過程中，群體成員容易達成受害者“有錯在先”的共識，形成無視被欺凌者痛苦的現(xiàn)象，更不會把群體對待某個成員的方式看作是校園欺凌。欺凌者以“責備受害者”共識為武器，發(fā)起欺凌，欺凌強化者、協(xié)助者服從群體規(guī)范而選擇“跟風”“幫朋友”［39］。一些旁觀者雖然不加入欺凌，但也往往采取“事不關己高高掛起”的自保行為，擔心自己因伸出援手而受到牽連。總之，青少年主動遵從“責備受害者”的群體規(guī)范，合理化或否認“灰色地帶”校園欺凌，從而導致群體成員長期持續(xù)欺凌個別青少年，對受害者造成越來越嚴重的傷害。

五、結論與討論

本文采用質性研究方法，基于青少年主體視角，呈現(xiàn)了不同欺凌角色的青少年所經(jīng)歷或目睹的“灰色地帶”校園欺凌，討論了這些欺凌被正常化、合理化和被忽視的原因，進而明確界定“灰色地帶”校園欺凌的關鍵點和特殊性。

通過納入青少年主體視角并運用地位關系理論研究發(fā)現(xiàn)，對于不同欺凌角色的青少年來說，“灰色地帶”校園欺凌有著不同的意涵（見圖2）。欺凌者發(fā)起欺凌并不一定是為了“故意傷害他人”，而是在“炫酷”文化的同伴群體中以欺凌來彰顯地位。受害者存在容忍或否認自己受到欺凌傷害的傾向，一方面，他們受到社會性別觀念等影響而處于相對弱勢地位，不得不隱忍受害感受以融入同伴群體；另一方面，他們因為難以辨識朋友關系中的欺凌而否認自己受到了傷害。旁觀者則往往要不無所作為，要不在受害者“有錯在先”的群體規(guī)范共識下指責受害者，參與、助長甚至強化了欺凌，否認“灰色地帶”的欺凌屬于校園欺凌，并進一步將這類事件正?；?、合理化。

圖2 “灰色地帶”校園欺凌示意圖

“灰色地帶”校園欺凌是優(yōu)勢一方為了彰顯地位或融入群體等自利目的，采取了一系列行為，最終對弱勢一方造成傷害的事件。在“灰色地帶”校園欺凌事件中，欺凌者的行為目的在于獲得或維持同伴群體地位，欺凌的強化者或協(xié)助者則旨在遵循群體規(guī)范以更好地融入群體，本質上他們都并不在意自己的行為是否會傷害他人?！盎疑貛А毙@欺凌具有“權力不對等”和“傷害性”兩大關鍵性特征。因而，它的界定取決于兩個方面：一是雙方存在權力不對等關系，這可能表現(xiàn)為日常相處過程中一方總是處于順從的弱勢地位，或者一方總是以某種言語或關系排擠等方式傷害對方，且對方難以制止這種行為。二是弱勢一方因優(yōu)勢一方的言行而受到傷害，這種傷害主要表現(xiàn)為精神上的困擾。需要說明的是，由于“灰色地帶”校園欺凌帶來的傷害比較輕微甚至不具體可見，受害者可能并未充分認清事件本身的欺凌本質，傾向于退縮、隱藏或否認受到的傷害。受害者甚至會用“朋友”來定義欺凌關系，用“玩笑”來掩蓋欺凌本質。研究者、老師和學校工作人員如想辨別和區(qū)分“灰色地帶”校園欺凌，需要與受害者建立信任關系，了解他們的真實感受，并注意社會規(guī)范和同伴關系等對他們辨識和表達自己受害感受的影響。另外，欺凌者或旁觀者忽視“灰色地帶”校園欺凌對受害者造成的傷害，又因此可能導致欺凌的持續(xù)、發(fā)展甚至升級。不論學術界還是實踐者，都非常有必要將“灰色地帶”納入校園欺凌的概念范疇，從而為預防和干預欺凌提供更多依據(jù)。

更為重要的是，“灰色地帶”校園欺凌常常不是簡單的個體行為問題，而是特定的同伴群體地位關系和社會規(guī)范等情境塑造的群體事件。“灰色地帶”校園欺凌在同伴群體的日?；又衅毡榇嬖?，且很容易隱藏于同伴群體的地位分化和復雜關系之中。青少年們對“灰色地帶”校園欺凌的理解受到不平等的社會性別規(guī)范、忽視微小暴力和追求支配地位等宏觀社會情境的影響。青少年在社會化過程中習得了不平等的社會性別觀念，將性別欺凌視為理所當然的事情，這實際上是社會性別不平等在學校中的反映［40］。當人們將校園欺凌與青少年犯罪（強調嚴重后果）聯(lián)系起來時，就很可能看不到日常的、微小的暴力在校園中的廣泛存在，以及微小暴力升級為嚴重暴力的可能性與關聯(lián)性［41］。同伴群體中也常常忽視微小暴力及其造成的傷害，因而受害者難以承認或察覺自己受到了傷害，群體成員無視受害者的負面感受，造成一些過分的“玩笑”逐漸演變?yōu)椤盎疑貛А毙@欺凌。那些追求和看重支配地位的個體和群體，更可能發(fā)起欺凌［42］。一些同伴群體形成了崇尚欺凌行為的“酷”文化，群體成員將欺凌他人視作是一種“炫酷”的行為［43］。當同伴群體形成了欺凌文化，為了融入同伴群體、獲得朋友的認同，一些青少年很可能順應群體的欺凌文化，選擇扮演“強化者”或“協(xié)助者”的角色；而處于弱勢地位的青少年，受制于強勢群體和同伴壓力的影響，只有選擇“敬而遠之”或“莫管閑事”，成為冷漠的局外人［44］?？傊?，“灰色地帶”校園欺凌得以持續(xù)和發(fā)酵的關鍵因素在于，卷入其中的青少年們并未意識到相關事件屬于欺凌，且不能運用欺凌話語來定義并應對，其主要表現(xiàn)為：被欺凌者受到同伴群體和社會情境的影響，無法言說自己受傷害的感受，甚至不會運用欺凌的概念來定義自己的經(jīng)驗；欺凌者和旁觀者則在合理化并正?；盎疑貛А毙@欺凌，進而否認相關行為屬于欺凌。

本文對部分問題的討論還存在不足。首先，由于訪談資料的局限性，本文對宏觀層面的社會情境、對“灰色地帶”校園欺凌的影響的討論只能淺嘗輒止。其次，“灰色地帶”校園欺凌可能在不同年齡階段的青少年群體里有著不同的表現(xiàn)形式。本文主要展現(xiàn)了高中階段學生視角的“灰色地帶”校園欺凌，未來研究可以不同年齡段青少年為對象搜集更豐富的資料，并進行比較分析，以論證“灰色地帶”校園欺凌的內(nèi)涵是否還有進一步延展的可能。最后，作為探索性的質性研究，本文對男生與女生對“灰色地帶”校園欺凌的感受存在的差異、欺凌帶來的傷害程度差異等方面缺乏深入的比較，這有待定量研究做更細致的分析。