錢荃　陳沛

【摘要】基于核心素養(yǎng)的課程改革驅(qū)動著新型語文評價體系的建構(gòu)。作為一種可以檢測學生認知思維、推理能力以及運用知識去解決問題的能力的評價方式，表現(xiàn)性評價可滿足核心素養(yǎng)課程改革的相應要求。本文以文學類文本閱讀為例，基于表現(xiàn)性評價的核心要素，初步建構(gòu)了文學類文本閱讀表現(xiàn)性評價指標并提出評價任務。語文教師可根據(jù)需要，在文學類文本閱讀教學的起點、過程與結(jié)果階段運用表現(xiàn)性評價，以此促進學生閱讀能力的提高與核心素養(yǎng)的發(fā)展。

【關(guān)鍵詞】核心素養(yǎng)，文學類文本閱讀，表現(xiàn)性評價

近年來，語文課程改革聚焦學生語文核心素養(yǎng)發(fā)展，體現(xiàn)立德樹人的價值取向，這種價值取向呼吁語文評價體系的變革?！耙栽u價驅(qū)動教學”“促進學習的評價”已然成為當前語文課堂教學改革的熱點。表現(xiàn)性評價作為一種可以統(tǒng)整課程與教學、落實核心素養(yǎng)的評價方式，應用于語文閱讀課堂，可以提高閱讀教學的針對性和有效性。為什么要在閱讀課堂上引入表現(xiàn)性評價？如何在閱讀課堂上引入表現(xiàn)性評價？目前語文教育領域的相關(guān)討論還較少。本文以文學類文本閱讀教學為例，對表現(xiàn)性評價在閱讀教學中的學理依據(jù)與實踐路徑進行討論，以期為語文閱讀課程評價改革提供借鑒與參考。

一、核心素養(yǎng)視域下的閱讀課程需要表現(xiàn)性評價

表現(xiàn)性評價是一種旨在全面真實地評價學生潛力和學業(yè)能力的評價方式，因其強調(diào)學生主體與學生發(fā)展、關(guān)注評價過程而非結(jié)果、重視真實的評價任務等特點，引起了基礎教育研究者和實踐者的廣泛關(guān)注。國內(nèi)外的實證研究發(fā)現(xiàn)，表現(xiàn)性評價不僅可以檢測并訓練學生高水平、較復雜的思維能力，更有助于診斷教學實踐，提高教學效率。例如，Phillips等人通過訪談教師發(fā)現(xiàn)，表現(xiàn)性評價有利于幫助教師調(diào)整其教學方式和內(nèi)容，滿足課堂上學生個體的需求，從而提升教師的教學能力。Deno等人通過實驗干預證明，閱讀課堂上加入表現(xiàn)性評價不僅可以顯著提高整個班級學生的閱讀表現(xiàn)，還可以有效改善閱讀障礙學生的閱讀能力和閱讀動機。

21世紀以來，我國發(fā)起了“基于核心素養(yǎng)的課程改革”，這一改革是在“核心素養(yǎng)—課程標準（學科素養(yǎng)、跨學科素養(yǎng)）—單元設計—學習評價”這一連串環(huán)鏈上展開并運作的;其中，評價是這一環(huán)鏈上核心素養(yǎng)落地的關(guān)鍵，也是實施課程與教學的指向標。具體而言，基于核心素養(yǎng)的評價體系應當關(guān)注學生在真實情境中解決問題的能力、高階思維品質(zhì)以及復雜認知能力等關(guān)鍵學習結(jié)果。傳統(tǒng)的客觀紙筆測試強調(diào)的是學生對基本知識與基本技能的掌握，顯然不能滿足核心素養(yǎng)評價體系的需要。而表現(xiàn)性評價的主要優(yōu)勢是“能檢測學生的認知思維、推理能力，以及運用知識去解決真實的、有意義的問題的能力”，正好消除了傳統(tǒng)評價方式的弊端。因此，大量研究者認可表現(xiàn)性評價是促進核心素養(yǎng)課程改革的有效途徑。

聚焦到語文學科的閱讀領域，《普通高中語文課程標準（2017年版2020年修訂）》中明確指出，核心素養(yǎng)視域下的閱讀教學應在具體的學習情境和活動任務中進行;閱讀課程評價應著眼于引導學生學會學習，關(guān)注學生閱讀學習的個性特點和具體問題;語文教師應利用評價過程與結(jié)果，反思日常教學、優(yōu)化教學內(nèi)容、調(diào)整教學策略。這明顯與表現(xiàn)性評價強調(diào)學生發(fā)展、關(guān)注評價過程、重視評價任務的特點相一致。由此說明，表現(xiàn)性評價是適合“核心素養(yǎng)視域下的閱讀課程”的有效評價方式。下文以文學類文本閱讀為例，立足表現(xiàn)性評價的核心要素與主要作用，討論如何在文學類文本閱讀教學中開發(fā)與運用表現(xiàn)性評價。

二、文學類文本閱讀表現(xiàn)性評價指標與任務設計

盡管目前學術(shù)界并沒有關(guān)于表現(xiàn)性評價統(tǒng)一的概念界定，但普遍認為標準化導向的評價目標、情境化的表現(xiàn)性任務與清晰的評價指標是表現(xiàn)性評價的核心要素。換言之，表現(xiàn)性評價是教師根據(jù)評價目標為學生提供情境化的表現(xiàn)性任務，通過分析學生完成任務時的表現(xiàn)，有針對性地調(diào)整教學計劃，以促進學生學習和發(fā)展的系列活動。其中，評價目標是起點，評價指標既是評價目標的具體化，亦是表現(xiàn)性任務的反映，是表現(xiàn)性評價落地的關(guān)鍵。因此，基于評價目標構(gòu)建具體的評價指標，設計情境化的表現(xiàn)性任務，是實施表現(xiàn)性評價的前提。

1.評價指標：目標具體化

評價目標是評價活動的起點，也是表現(xiàn)性評價研究的核心問題。當前語文閱讀課程的最終目標自然是發(fā)展學生的語文學科核心素養(yǎng)。然而，要想將核心素養(yǎng)作為評價目標并發(fā)揮其指導價值，還需要在具體的學科學習領域，基于專業(yè)的研究基礎，對具體學習領域的目標作出可理解、可傳播、可實施、可評價的陳述。換言之，“語言建構(gòu)與運用”“思維發(fā)展與提升”“審美鑒賞與創(chuàng)造”“文化傳承與理解”四項語文核心素養(yǎng)，需要與具體的“聽、說、讀、寫”語文學習活動相結(jié)合，并立足相關(guān)領域的研究成果，將其具體化為可供教師與學生理解、傳播、實施、評價的具體評價指標。本文基于語文學科核心素養(yǎng)，參考《普通高中語文課程標準（2017年版2020年修訂）》《義務教育語文課程標準（2011年版）》，以及現(xiàn)有統(tǒng)編語文教材、國內(nèi)外閱讀測評項目等已有研究成果，立足文學類文本閱讀專業(yè)領域，初步構(gòu)建文學類文本閱讀評價指標框架，共包含五個一級指標與十五個二級指標（見表1）。

除了評價指標的具體要素外，每一具體要素的水平劃分也是評價指標的重要方面，直接指導后續(xù)的任務設計與具體執(zhí)行?？捎^測的學習結(jié)果的結(jié)構(gòu)（Structure of the Observed Learning Outcome，英文縮寫為SOLO）理論是目前普遍接受的可用于表現(xiàn)性評價指標水平劃分的理論依據(jù)。SOLO是一種以學習表現(xiàn)的復雜程度來標記學習質(zhì)量的等級分類方法，通過將學生的認知水平劃分為前結(jié)構(gòu)、單點結(jié)構(gòu)、多點結(jié)構(gòu)、關(guān)聯(lián)結(jié)構(gòu)與抽象拓展結(jié)構(gòu)五個層次，來評價學生掌握知識的水平、在問題情境中的遷移能力、高階認知能力以及問題解決能力。其中，前結(jié)構(gòu)水平指學生的認知思維表現(xiàn)停留在沒有真正理解問題或不具備解決問題的能力層面;單點結(jié)構(gòu)水平指學生的認知思維僅停留在記憶而非理解層面，以及只能抓住某一相關(guān)信息;多點結(jié)構(gòu)水平指學生可以連續(xù)使用多個相關(guān)信息，但對信息的使用是孤立的，無法建立有機聯(lián)系;關(guān)聯(lián)結(jié)構(gòu)指學生能夠進行綜合與概括，但無法將信息在另一情境中遷移，也無法提出質(zhì)疑;抽象拓展結(jié)構(gòu)指學生可以綜合使用各種相互影響的系統(tǒng)，并將問題置于一個更廣闊的情境中進行全面的思考，以及更高水平的概括與歸納。國內(nèi)已經(jīng)有大量研究者將其應用于閱讀領域，衡量學生在不同文本中的閱讀能力的表現(xiàn)。表2是結(jié)合文學類文本閱讀評價指標中的“情節(jié)”要素與SOLO理論的完整指標實例。教師可利用此表現(xiàn)性評價指標獲得學生在各個要素上的表現(xiàn)，并以此作為后續(xù)表現(xiàn)性任務的開發(fā)與評價實施的依據(jù)。

2.任務開發(fā)：目標情境化

表現(xiàn)性評價是通過觀察與分析學生在任務中的實際表現(xiàn)來完成的。指向核心素養(yǎng)的表現(xiàn)性評價，其實質(zhì)是為學生提供展示素養(yǎng)表現(xiàn)的機會，這里的機會不同于常規(guī)的信息、事實回憶或執(zhí)行簡單的任務，而是需要學生在深度理解內(nèi)容與知識的前提下將其應用于各種情境中。這就需要教師開發(fā)指向核心素養(yǎng)的表現(xiàn)性任務，讓學生有機會展示自己對所學內(nèi)容的理解，并將其運用于具體的情境之中。綜合國內(nèi)外相關(guān)研究，表現(xiàn)性任務的開發(fā)需要在明確評價目標的基礎上，選擇合適的任務類型，設計任務情境以及提供指導要求。

開發(fā)指向核心素養(yǎng)的表現(xiàn)性任務，首先應該根據(jù)評價目標選擇合適的任務類型。表現(xiàn)性評價從本質(zhì)上屬于“建構(gòu)—反應”評價，即對學生自身建構(gòu)的表現(xiàn)進行評價。相比化學、物理等多通過實驗考查學生表現(xiàn)的學科，語文學科對學生表現(xiàn)的考查主要集中在口頭、書面與展示三種類型。Wiggins基于對學生智力表現(xiàn)的種類，提出了口頭、書面與展示三種表現(xiàn)性任務類型，適合語文、歷史等學科（見表3）。教師既可以根據(jù)自己學科領域的具體目標選擇某一類合適的任務形式，也可以綜合利用不同的任務類型，全面準確地揭示學生的具體表現(xiàn)。

語文課程是一門學習語言文字運用的綜合性、實踐性課程，所謂語言運用不是指簡單的語言訓練，應該賦予生活的意義，即通過真實的語言運用情境，幫助學生完成語文學習。因此，指向語文核心素養(yǎng)的表現(xiàn)性評價任務需要在一個特定的言語情境中展開，所謂特定的言語情境，既可以是生活中的真實情景，也可以是創(chuàng)設出的虛擬情境。同時，表現(xiàn)性任務情境的設置應該具有挑戰(zhàn)性，以反映學生解決問題的能力;應該貼近學生實際，以充分調(diào)動學生過去的知識經(jīng)驗;應當具有趣味性，以充分激發(fā)學生投入任務的興趣。此外，任務開發(fā)還需要提供清晰簡潔、學生能夠理解的、明確的任務指導要求，幫助學生清楚地了解做什么、怎么做以及如何呈現(xiàn)自己的結(jié)果，這樣才可以確保表現(xiàn)性任務有序、有效地執(zhí)行。

以散文集《朝花夕拾》的表現(xiàn)性任務設置為例，以評價指標中的“細節(jié)”與“情感”為評價要點，設置具體任務：

紹興魯迅紀念館需要開展“魯迅故鄉(xiāng)”專題展覽，你作為紀念館中的工作人員，需要設計出一塊展板。請你用文字與圖片的形式，以“《朝花夕拾》中對魯迅產(chǎn)生重要影響的人或事”為主題，設計展板并嘗試在小組中向其他同學解說。

任務提示：

（1）設計要依據(jù)《朝花夕拾》等相關(guān)文本。

（2）本設計主要側(cè)重文本設計，有條件的同學可以進行相應的美工設計。

此示例中創(chuàng)設了為專題展覽設計展板的現(xiàn)實情境，主要選擇展示與口頭兩種表現(xiàn)性任務類型來評價學生。其中，展示任務融合了書面表達能力與言語之外的表現(xiàn)形式，如圖片等視覺媒介形式，來評估學生的文學類文本閱讀能力以及解決問題的能力;口頭任務則注重評估學生的口頭表達交流能力。兩種任務類型并非是獨立的，而是根據(jù)學生在任務中的綜合表現(xiàn)，來反映學生語言、思維、審美和文化的綜合素養(yǎng)。

三、將表現(xiàn)性評價納入文學類文本閱讀教學的具體路徑

指向核心素養(yǎng)的文學類文本閱讀表現(xiàn)性評價，其關(guān)鍵是通過關(guān)注學生在任務情境中的表現(xiàn)，利用評價指標引導學生反思學習。因此，表現(xiàn)性評價實施的過程實際上就是學生學習的過程。根據(jù)表現(xiàn)性評價應用于文學類文本閱讀教學的不同階段，可以分為起點評估、過程評估與結(jié)果評估三種類型，其作用時機與主要價值各有不同。

1.起點評估：關(guān)注學生閱讀需求，幫助學生明確閱讀學習方向

在文學類文本閱讀教學的起始階段使用表現(xiàn)性評價，對教師而言，可以準確、清楚地探知學生在文學類文本閱讀方面的實際狀態(tài)與水平，根據(jù)學生的需求制訂更具針對性的教學計劃;對學生而言，可以激活學生關(guān)于文學類文本閱讀的先備知識，幫助學生明確閱讀學習的方向，加速學生對新學內(nèi)容的理解。例如，在正式學習《帶上她的眼睛》之前，可以利用文學類文本表現(xiàn)性評價標準中的“情節(jié)”和“情感”指標，引導學生借助以往小說閱讀的經(jīng)驗，討論科幻小說的特征。相比于一般小說，學生能從已有的學習經(jīng)驗中發(fā)現(xiàn)科幻小說的表面特征“科學”“幻想”，以及從時空關(guān)注科幻小說“未來”“預見”的特征。但科幻小說關(guān)注的不僅僅是“科學和技術(shù)的變革”，還關(guān)注這樣的變革帶來的影響。通過表現(xiàn)性評價，師生確定學習的起點，以“想象與發(fā)現(xiàn)”為學習主題，激發(fā)學生調(diào)動自己的科學、文學以及人文等方面的知識參與學習，形成對現(xiàn)實的理解和對人的理解。此外，教師還可以在正式開始教學前提供文學類文本閱讀測試題，要求學生閱讀故事并回答問題。同時，提供給學生“文學類文本閱讀表現(xiàn)性評價框架”，為學生講解評價框架中各水平表現(xiàn)的具體內(nèi)涵，引導學生回答自己在文學類文本閱讀中“應該學習的內(nèi)容”以及“應該達到的程度”，充分發(fā)揮表現(xiàn)性評價的導向價值。

2.過程評估：關(guān)注學生閱讀過程，培養(yǎng)學生的“元認知閱讀”能力

在文學類文本閱讀教學的過程中運用表現(xiàn)性評價，教師的主要任務是關(guān)注學生的閱讀過程，及時發(fā)現(xiàn)學生在完成任務過程中出現(xiàn)的問題，通過個人或小組的自評與互評，幫助學生隨時監(jiān)控自己的表現(xiàn)以及與評價指標之間的差距，并據(jù)此指導學生使用合適的閱讀策略以完成表現(xiàn)性任務。

這種在閱讀過程中有意識地監(jiān)控閱讀進度以及確定閱讀是否成功的能力，被稱為“元認知閱讀”能力。研究發(fā)現(xiàn)，與閱讀能力較差的學生相比，閱讀能力較好的學生擁有較高的元認知閱讀能力，即他們能夠有意識地監(jiān)控自己在閱讀過程中可能出現(xiàn)的問題，并及時調(diào)整自己的閱讀策略。同時，過去的研究已經(jīng)證明，元認知閱讀策略主要包括發(fā)現(xiàn)問題、識別問題、解決問題以及重回閱讀任務幾個維度。例如《從百草園到三味書屋》，教師講解“冬天的百草園”時，一般會要求學生圈畫捕鳥的動詞。但是學生除正確圈畫捕鳥的動詞外，有時還會圈畫“啄”“走”兩個動詞。此時，教師可以鼓勵學生有意識地利用文學類文本閱讀表現(xiàn)性評價標準中的“語言”指標，通過引導學生回答“我的回答與評價標準相比怎么樣”“有什么不足嗎”“我該如何彌補這個不足”“我應該如何完成這項任務”等問題，培養(yǎng)學生的“元認知閱讀”能力。

3.結(jié)果評估：關(guān)注學生閱讀表現(xiàn)，引導學生實現(xiàn)自主閱讀

在文學類文本閱讀教學的總結(jié)階段，教師通過對照學生的最終表現(xiàn)與評價指標，可以客觀地描述學生的能力水平與素養(yǎng)現(xiàn)狀，幫助師生反思自己的教、學行為，明確下一步改進提升的方向，輔助學生后續(xù)閱讀學習的發(fā)展。在這一過程中，學生通過對文學類文本閱讀評價指標內(nèi)容的學習、對自己表現(xiàn)結(jié)果的反思，認識到自己的優(yōu)勢與不足，提升自我效能感，并增強閱讀動機。例如《貓》，課后利用文學類文本表現(xiàn)性評價標準中的“情感”指標要求學生填寫表格，從“課前我已經(jīng)知道的”“課上學習我期望學到的”“課后我已經(jīng)學到的”三方面反思自己是怎么解決課前自主提出的問題——為什么“我家永不養(yǎng)貓”？由此可見，文學類文本閱讀教學中運用表現(xiàn)性評價，不僅可以提升教師的教學質(zhì)量，更重要的是通過解決情境中的表現(xiàn)性任務，以及利用評價指標引導學生進行自主閱讀，促進深度學習的發(fā)生與核心素養(yǎng)的發(fā)展。

值得一提的是，指向核心素養(yǎng)的文學類文本閱讀表現(xiàn)性評價的課堂設計并不局限于孤立的某節(jié)課或某篇課文。提高學生的文學類文本閱讀關(guān)鍵能力，促進學生的高階思維發(fā)展，更需要融合學習課時、學習活動、學習資源的“整體學習單元”設計。教師應該以課標、教材和學情為依據(jù)，提煉該學習單元的評價目標，根據(jù)評價目標制定清晰具體的評價指標，并設計情境化的表現(xiàn)性任務，最終將這些表現(xiàn)性任務鑲嵌在“整體學習單元”任務中，形成指向核心素養(yǎng)的表現(xiàn)性評價課程。