金俊淑 高明霞

摘 ?要：隨著全球經(jīng)濟一體化，“復(fù)語型”人才成為了外語人才的培養(yǎng)趨勢，適應(yīng)了全球化背景對高端人才的時代需求。文章在對國內(nèi)外“復(fù)語型”外語專業(yè)人才培養(yǎng)的理論背景及研究現(xiàn)狀進(jìn)行綜述的基礎(chǔ)上，梳理了“復(fù)語型”外語專業(yè)人才培養(yǎng)的基本類型，從人才培養(yǎng)目標(biāo)、課程設(shè)置、師資建設(shè)和學(xué)習(xí)者因素四個方面對民族院?！皬?fù)語型”外語專業(yè)人才培養(yǎng)模式進(jìn)行了探討。

關(guān)鍵詞：民族院校;復(fù)語型;人才培養(yǎng)模式

中圖分類號：C961 文獻(xiàn)標(biāo)志碼：A 文章編號：2096-000X（2021）15-0136-04

Abstract： As the global economic integration increases， the training of "multilingual" talentsbecomes the tendency of foreign language talents training， which meets the needs of the times for high-end talents. This paper firstly presents the current situation of "multilingual" talents training in China and abroad， then identifies the classification of "multilingual" talents training of foreign language majors， finally focuses on "multilingual" talent training mode of foreign language majors in ethnic universities， particularly from the aspects of the goal of talent training， curriculum， teacher construction and learner factors.

Keywords： ethnic universities; multilingual; talent training mode

隨著全球經(jīng)濟一體化、國際交流的日益頻繁，外語教育中“單一外語傾向”已不符合時代發(fā)展的需要。目前，社會、經(jīng)濟的形勢對我國外語教育提出了新要求，外語教育目標(biāo)應(yīng)從“單言單語人”逐漸向“多言多語人”過渡[1]?！皬?fù)語型”外語專業(yè)人才因具有國際視野、社會適應(yīng)性強、基本功扎實等特點，逐漸成為外語教育人才培養(yǎng)的趨勢。

我國作為一個多民族國家，民族傳統(tǒng)文化傳承和保護(hù)政策形成了多民族文化繁榮發(fā)展，多元文化共存的環(huán)境。民族高校因地處少數(shù)民族地區(qū)，有著先天、優(yōu)良的多語環(huán)境，為“復(fù)語型”人才的培養(yǎng)提供了條件。隨著市場對多語人才需求的日益增長，發(fā)展外語專業(yè)學(xué)生的多語能力勢在必行，培養(yǎng)精通雙語和多語人才是國際形勢的需要、時代的要求。

一、“復(fù)語型”人才的內(nèi)涵

對于“復(fù)語型”人才，不同的學(xué)者定義不同。王雪梅[2]從“國際化”和“復(fù)語型”兩個維度對“國際化復(fù)語型”人才進(jìn)行了界定。其中，“國際化”以跨文化溝通能力、創(chuàng)新能力和國際視野等要素為著眼點，同時涉及跨學(xué)科的培養(yǎng)內(nèi)容、國際性的培養(yǎng)方式，以及多元化的評估方式等方面?！皬?fù)語型”，主要指除母語外，所培養(yǎng)人才能夠比較熟練地掌握兩種以上外語，并具有跨文化多外語的交流能力等。孫偉[3]也在此基礎(chǔ)上，認(rèn)為“復(fù)語型”人才是國際化高素質(zhì)人才，對非通用語種人才的多語言能力、語言與專業(yè)的結(jié)合能力、跨文化交際能力，以及創(chuàng)新、思辨能力都提出了較高的要求。因此，“復(fù)語型”人才與單一語人才相比，更注重多語言能力的均衡發(fā)展，多元的知識和較強的跨文化交際能力，使其更能夠符合時代的需求。

二、“復(fù)語型”外語專業(yè)人才培養(yǎng)的理論依據(jù)

“復(fù)語型”人才培養(yǎng)的理論依據(jù)可以追溯到雙語教育的理論研究，如臨界理論、依存假設(shè)、雙語教育理論等。

（一）臨界理論

臨界理論通過兩個臨界點來解釋認(rèn)知與雙語的關(guān)系。其中，兩個臨界點分別表示學(xué)習(xí)者必須達(dá)到的雙語能力水平。當(dāng)學(xué)習(xí)者達(dá)到第一個臨界點時，可以避免雙語產(chǎn)生的負(fù)面效應(yīng);當(dāng)學(xué)習(xí)者達(dá)到第二個臨界點時，可以產(chǎn)生雙語學(xué)習(xí)的正面效應(yīng)。該理論通過闡述雙語對學(xué)習(xí)者個體認(rèn)知發(fā)展的影響，根據(jù)第一語言和第二語言的精通程度，將雙語學(xué)習(xí)者分為低級層次、中級層級和高級層次三類。低級層次處于第一、第二語言精通程度的最低水平;中級層次處于第一、第二語言精通程度的中間水平;高級層次處于第一、第二語言精通程度的最高水平。臨界理論的基本框架如圖1。

（二）依存假設(shè)

Cummins[4]于1984年提出了依存假設(shè)框架。該假設(shè)認(rèn)為，學(xué)習(xí)者第二語言能力部分由第一語言的能力決定。這些能力正面地影響了第二語言能力的發(fā)展。該假設(shè)提出了交際的兩個維度：語境與認(rèn)知。語境維度代表學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)可以得到的語境支持的程度，包含語境嵌入的交流和語境嵌入減少的交流。認(rèn)知維度代表交際所需的認(rèn)知要求，包含認(rèn)知要求低的交流和認(rèn)知要求高的交流。認(rèn)知和語境兩個維度將交際劃分為四個象限，第一象限、第二象限屬于認(rèn)知要求低的交流;第三象限、第四象限屬于認(rèn)知要求高的交流?；谡Z境維度，第二象限、第三象限屬于語境嵌入的交流;第一象限、第四象限屬于語境嵌入減少的交流。依存假設(shè)，具體可用圖2表示。

（三）雙語教育理論

Cummins[5]于1986年提出了雙語教育理論。該理論沒有單純地將少數(shù)民族語言學(xué)習(xí)者學(xué)業(yè)成就的失敗歸因于內(nèi)部因素，即學(xué)習(xí)者個人，而是從外部因素，如社會、經(jīng)濟、心理等視角，分析了少數(shù)民族語言學(xué)習(xí)者學(xué)業(yè)成敗的根源。雙語教育理論認(rèn)為，少數(shù)民族語言學(xué)習(xí)者學(xué)業(yè)成就的成功與否取決于學(xué)校的四種情況，其理論框架如表1。

通過以上雙語教育理論的綜述可以看出，民族院?！皬?fù)語型”外語專業(yè)人才的培養(yǎng)，可以借鑒依存假設(shè)的理論框架，在外語教學(xué)過程中充分考慮認(rèn)知和語境兩個因素，結(jié)合具體培養(yǎng)目標(biāo)和教學(xué)實際，來平衡語境與認(rèn)知兩個維度的比重。教學(xué)任務(wù)和課堂活動的設(shè)計，可以參照兩個維度和四個象限的分類標(biāo)準(zhǔn)，及時更新教學(xué)設(shè)計，調(diào)整教學(xué)策略，以提高外語學(xué)習(xí)者認(rèn)知水平的發(fā)展。同時，結(jié)合雙語教育理論，充分利用民族地區(qū)的語言優(yōu)勢，引導(dǎo)民族院校外語學(xué)習(xí)者對學(xué)業(yè)成就進(jìn)行積極、正向的歸因，發(fā)揮“復(fù)語”優(yōu)勢，提高就業(yè)競爭力，以適應(yīng)社會需求。

三、“復(fù)語型”外語專業(yè)人才培養(yǎng)的研究現(xiàn)狀

（一）國外研究

國外的相關(guān)研究主要涉及雙語教育、二語及三語習(xí)得等方面。國外雙語教育研究有三個趨勢：“實驗?zāi)Ｊ健睘橹鞯难芯浚绨拇罄麃喞ナ刻m州的中學(xué)雙語教育;“實驗+調(diào)研”為主的研究，如愛爾蘭的英語、愛爾蘭語雙語教育;“元雙語”為主的研究，如Colin Baker[6]對雙語教育的影響因素進(jìn)行的研究。語言習(xí)得的相關(guān)研究主要集中在二語習(xí)得和三語習(xí)得方面。外語界的學(xué)者Ellis、Krashen[7-8]提出了不同的二語習(xí)得模式理論，如二語習(xí)得解釋框架、二語習(xí)得輸出假設(shè)等，為雙語教育提供了豐富的指導(dǎo)。Cook[9]等從心理學(xué)的視角出發(fā)，認(rèn)為三語學(xué)習(xí)者由于學(xué)習(xí)經(jīng)驗較為豐富，語言能力與單語學(xué)習(xí)者具有較大差別。

（二）國內(nèi)研究

國內(nèi)關(guān)于“復(fù)語型”人才培養(yǎng)的研究主要集中在雙語人才培養(yǎng)、復(fù)語型人才培養(yǎng)等方面。雙語人才培養(yǎng)的研究涉及雙語人才培養(yǎng)模式、培養(yǎng)特色及培養(yǎng)路徑等。如朱效惠、趙忠德[10]在對國內(nèi)外雙外語人才培養(yǎng)模式進(jìn)行綜述的基礎(chǔ)上，分析了大連某高校外國語學(xué)院雙語人才培養(yǎng)模式的現(xiàn)狀，從課程設(shè)置、課程建設(shè)和師資等方面探討了對雙語人才培養(yǎng)模式進(jìn)一步完善和發(fā)展的建議。詹先友[11]綜述了藏區(qū)高校雙語人才培養(yǎng)的現(xiàn)狀，并從雙語人才的培養(yǎng)目標(biāo)、雙語專業(yè)結(jié)構(gòu)、民族學(xué)生來源、雙語專業(yè)課程設(shè)置、雙語專業(yè)修業(yè)時間、實踐實訓(xùn)、雙語師資、基地建設(shè)等方面探討了藏區(qū)高校雙語人才培養(yǎng)的模式。郝斌[12]介紹了高等院校俄語專業(yè)教學(xué)的出發(fā)原則和具體做法，并探討了雙語教學(xué)轉(zhuǎn)型的措施和建議。此外，一些外語界學(xué)者對“復(fù)語型”人才培養(yǎng)進(jìn)行了研究，提出了不同的“復(fù)語型”人才培養(yǎng)模式，如鄭詠滟[1]以復(fù)旦大學(xué)英西雙語模式為例，從學(xué)習(xí)者、教師和課程三方面探討了復(fù)語人才的培養(yǎng)模式。孫偉[3]從“復(fù)語型”專業(yè)外語人才的內(nèi)涵、類型和培養(yǎng)路徑三方面分析了“復(fù)語型”專業(yè)外語人才培養(yǎng)的路徑。王雪梅[2]在對國際化“復(fù)語型”人才的內(nèi)涵、類型進(jìn)行闡釋的基礎(chǔ)上，提出了“3M+3C+3I”立體化人才培養(yǎng)模式。

綜上所述，國內(nèi)外“復(fù)語型”人才培養(yǎng)的相關(guān)研究，主要涉及雙語教育、語言習(xí)得等方面，國內(nèi)的研究主要針對開展雙語或“復(fù)語”專業(yè)的少數(shù)院校，結(jié)合民族院校外語專業(yè)與外語人才培養(yǎng)模式的研究相對比較有限。

四、“復(fù)語型”外語專業(yè)人才培養(yǎng)的基本類型

國內(nèi)外雙外語人才培養(yǎng)模式研究始于雙語人才的培養(yǎng)。根據(jù)培養(yǎng)目標(biāo)的不同，國內(nèi)高校雙外語人才培養(yǎng)的模式也不盡相同。王雪梅[2]將國際化外語人才分為學(xué)術(shù)型、專業(yè)型和職業(yè)型。其中，學(xué)術(shù)型人才社會需求較小，多以研究生教育為主，著重理論知識的學(xué)習(xí)，跨學(xué)科知識的擴展和創(chuàng)新研究能力的培養(yǎng)。專業(yè)型外語人才社會需求較大，注重專業(yè)理論知識與外語實踐能力的結(jié)合，跨文化交際能力的提高。職業(yè)型人才，旨在較強的語言應(yīng)用能力的培養(yǎng)，以適應(yīng)社會的大量需求。孫偉[3]根據(jù)專業(yè)語種的特色優(yōu)勢，將“復(fù)語型”專業(yè)外語人才分為“通用型外語（英語）+非通用型語種”和“非通用型語種+通用型外語（英語）”兩類。其中，第一類注重第二外語的特色與優(yōu)勢，第二類強調(diào)小語種專業(yè)學(xué)生的英語能力。楊平[13]綜合外語院校復(fù)合型人才的培養(yǎng)模式，將復(fù)合型外語人才分為語言和專業(yè)兩大類。

雖然不同院?！皬?fù)語型”人才培養(yǎng)模式有所差異，但辦學(xué)目的卻有共同之處，都在尋求一條培養(yǎng)應(yīng)用型、復(fù)合型外語人才的新路。

五、民族院校“復(fù)語型”外語專業(yè)人才的培養(yǎng)模式探索

（一）人才培養(yǎng)目標(biāo)

作為教學(xué)的目的和動力，人才培養(yǎng)目標(biāo)將直接影響專業(yè)課程的設(shè)置、教材的選擇、教學(xué)方法的實施，以及人才培養(yǎng)的質(zhì)量等?；凇皬?fù)語型”外語人才的培養(yǎng)目標(biāo)和民族地區(qū)社會經(jīng)濟發(fā)展的需求，民族院校外語課程教學(xué)應(yīng)以學(xué)生就業(yè)和發(fā)展為導(dǎo)向，注重培養(yǎng)學(xué)生的語言應(yīng)用技能，以適應(yīng)民族地區(qū)對“復(fù)語型”人才的需求。同時，基于民族地區(qū)豐富的語言環(huán)境，定位民族院校的辦學(xué)特色和地方經(jīng)濟特色，開設(shè)具有專業(yè)特色的課程，構(gòu)建適應(yīng)地方需求的人才培養(yǎng)模式，可以增強人才就業(yè)的優(yōu)勢。

（二）課程設(shè)置

課程設(shè)置是實現(xiàn)人才培養(yǎng)目標(biāo)的基本保障，它涉及教育的諸多方面，如語種分布、項目結(jié)構(gòu)、預(yù)期目標(biāo)、教學(xué)內(nèi)容等。在“復(fù)語型”外語專業(yè)人才培養(yǎng)過程中，課程設(shè)置應(yīng)具有明確的應(yīng)用性和實踐性，以適應(yīng)市場對外語人才的需求。課程的設(shè)置不僅要考慮不同語言內(nèi)部語言知識與語言技能的獨立性，還要考慮不同語種間的跨文化交際意識與溝通能力的培養(yǎng)。課程體系的構(gòu)建包含語言基礎(chǔ)與技能課程、跨文化修養(yǎng)課程、專業(yè)實踐能力課程和外圍綜合素養(yǎng)能力課程等。這些不同的課程模塊既具有各自特點，又相互支撐，承擔(dān)著“復(fù)語型”外語專業(yè)人才培養(yǎng)的目標(biāo)。

（三）師資建設(shè)

隨著經(jīng)濟全球化，社會對外語專業(yè)人才的語言背景、應(yīng)用能力和實踐能力提出了新要求，高素質(zhì)的師資是外語教育質(zhì)量的保障。民族院校要順應(yīng)時代的發(fā)展，師資隊伍建設(shè)是教學(xué)的關(guān)鍵。目前，民族院校大部分外語專業(yè)教師精通一門外語，具備專業(yè)的外語知識，但同時精通兩門語言或多種語言的外語教師相對比較缺乏。在“復(fù)語型”外語專業(yè)人才培養(yǎng)過程中，掌握不同類型語言的系統(tǒng)知識，從語言類型學(xué)視角對不同語系語言的共性和特性進(jìn)行比較分析，挖掘語言的內(nèi)在規(guī)律，有利于學(xué)習(xí)者第二語言的習(xí)得，使其語言學(xué)習(xí)的成效更顯著。因此，民族院?！皬?fù)語型”外語人才的培養(yǎng)，需要適當(dāng)培養(yǎng)和引進(jìn)“復(fù)語型”人才，特別是精通少數(shù)民族語言的外語人才，建設(shè)高水平的師資隊伍，以適應(yīng)經(jīng)濟國際化對“復(fù)語型”人才的需求。

（四）學(xué)習(xí)者因素

學(xué)習(xí)者作為學(xué)習(xí)過程的主體，是“復(fù)語型”人才培養(yǎng)需要綜合考慮的因素。外語學(xué)習(xí)的過程，不僅僅是知識傳遞的過程，更是學(xué)習(xí)者根據(jù)不同的背景知識建構(gòu)意義、獲得理解的過程。學(xué)習(xí)者在教學(xué)互動過程中的重要地位，決定了在“復(fù)語型”外語專業(yè)人才培養(yǎng)過程中，外語教師要充分考慮學(xué)習(xí)者因素，以滿足學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)需求。外語專業(yè)學(xué)生與非外語專業(yè)學(xué)生相比，語言水平較高、語言能力較強、專業(yè)知識更系統(tǒng)，能夠完成雙語的學(xué)習(xí)任務(wù)。同時，將少數(shù)民族語言（如朝鮮語）作為第二外語，充分利用民族地區(qū)豐富的語言資源和雙語環(huán)境，可以使學(xué)生的語言學(xué)習(xí)環(huán)境更優(yōu)越，學(xué)習(xí)動機更強，學(xué)習(xí)成效更明顯。

六、結(jié)束語

隨著全球經(jīng)濟一體化，“復(fù)語型”人才成為了外語人才的培養(yǎng)趨勢，適應(yīng)了全球化背景對高端人才的時代需求。本文在對國內(nèi)外“復(fù)語型”人才培養(yǎng)的理論背景及研究現(xiàn)狀進(jìn)行綜述的基礎(chǔ)上，梳理了“復(fù)語型”專業(yè)人才培養(yǎng)的基本類型，從人才培養(yǎng)目標(biāo)、課程設(shè)置、師資建設(shè)和學(xué)習(xí)者因素四個方面探討了民族院?！皬?fù)語型”外語專業(yè)人才培養(yǎng)模式，以期切實提高民族院校人才培養(yǎng)質(zhì)量，培養(yǎng)出適應(yīng)當(dāng)前社會需要、符合國家和地區(qū)發(fā)展的合格的外語專業(yè)人才。

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