杜艷澤

[摘? 要：以筆者的參賽閱讀教學課例，從備課、教學流程、反思、再設(shè)計等環(huán)節(jié)闡述在引導學生解讀課文的過程中，如何關(guān)注學生的個體差異、設(shè)計難易度不同的任務(wù)。此外，就本課的實施時發(fā)現(xiàn)的問題進行分析和反思，進而再設(shè)計，以期探索切合學情的閱讀教學策略。

關(guān)鍵詞：閱讀課例;個性化教學]

一、課例背景

1.背景

本堂課是筆者參加呈貢區(qū)第一中學青教賽決賽并獲得一等獎的閱讀教學課。在教學中，筆者努力契合新一輪的課程改革趨勢，嘗試密切結(jié)合學科核心素養(yǎng)，切實做到課堂以學生為主體，教學流程以“學生的學”為中心展開。本堂課基于核心理念“個性化教學”對閱讀教學的層級設(shè)問進行了嘗試和探索，主要運用任務(wù)型語言教學途徑來設(shè)計教學流程。

2.教材內(nèi)容分析

本節(jié)課的內(nèi)容為人教版必修模塊1第五單元的Reading部分，Eliasstory， 是本單元的精讀課文。本單元中心話題是“偉人的品格、幾位偉人的生平”，伊萊亞斯的故事是圍繞英雄曼德拉展開的系列故事之一。教材借助窮苦工人伊萊亞斯的口吻，敘述發(fā)生在他身邊的納爾遜曼德拉的故事。

二、課例片段描述與反思

閱讀是讀者主動接收信息，并進行推理和評判的過程。Crawlay和Mountain應(yīng)用布魯姆的認知目標分類法，將閱讀過程分為三個層次：字面閱讀，解釋性閱讀和評判性閱讀。字面閱讀、解釋性閱讀和評判性閱讀構(gòu)成閱讀過程的整體，三者相輔相成，循序漸進。基于閱讀的三個層次，我們將閱讀教學過程中教師的提問也相應(yīng)地分為三類：展示型問題、參閱型問題和評估性問題。

基于以上理解，筆者從課堂中截取了兩個片段加以描述和說明，并從中反思可改進的地方及再設(shè)計的思路。

片段一：導入部分通過呈現(xiàn)伊萊亞斯和曼德拉的圖片，簡單請兩個同學描述照片中的兩個人物，然后請同學們猜測兩個人之間的關(guān)系，為了能讓全體學生都參與到猜測中，我通過提供四個選項降低難度，四個猜測的選項是：陌生人，朋友，父子和師生。

[設(shè)計說明] 采用guessing game 作為導入，既能引出文本的人物又能引起學生的好奇心，并能激發(fā)學生的挑戰(zhàn)欲望，積極地參與到課堂的教學活動中來。

[存在的問題] 請同學描述兩個人物的環(huán)節(jié)脫離了學生的認知背景，所以出現(xiàn)了不知道如何描述伊拉亞斯的問題，也對猜測兩個人的關(guān)系設(shè)置了障礙。

[反思與再設(shè)計]針對此環(huán)節(jié)在實施時出現(xiàn)的問題，可以把描述兩個人的環(huán)節(jié)重新設(shè)計為：你認識圖中的兩個人嗎？為什么大家都認識曼德拉？而不認識另一個人？以此可以更激發(fā)學生的探究欲望，也避免了學生的挫敗感。

片段二：在最后的歸納環(huán)節(jié)中，設(shè)計了以下問題：

（1）Whats the change of Elias？

（2）What do you know about Mandela during the change of Elias？

（3）Do you think Mandela is a great leader？ And why？

[設(shè)計說明] 本環(huán)節(jié)的意圖是感悟曼德拉在過程中對普通人的幫助和影響，最終為了歸納總結(jié)出偉人所具備的關(guān)鍵品質(zhì)。

[存在的問題] 在教學實施過程中，這一環(huán)節(jié)的挑戰(zhàn)是最大的，也留下了最大的遺憾。第一個問題到第二個問題太過突兀，造成了學生手無從回答的局面，給出的答案也基本上是重復文本信息，沒有升華和提煉。

[反思與再設(shè)計]? 設(shè)計的問題應(yīng)該具有層次性，從表層到內(nèi)涵，從具體到抽象，從理解到分析、歸納、總結(jié)，循序漸進。在問題的層次之間還應(yīng)該搭建足夠的支架。再設(shè)計時，每一個問題可以再具體一些：

（1）What about Elias life before 1952？ What about Elias life in 1963？Can you conclude the change of Eliaslife？

（2）What did Mandela do to help Elias？ If you were Elias， what would you think about Mandela？

（3）What did Mandela do to change black people life and? South Africa？

（4）Do you think Mandela is great？ And why？

通過這樣的再設(shè)計，每一個問題都是從事實理解在到評價，學生能更清楚每個問題之間的邏輯聯(lián)系。最重要的是，兼顧到了各個層次的學生，從找到事實再到嘗試著表達自己的觀點都有據(jù)可依，有話可說，切實關(guān)注到了不同層次學生的思維成長。

三、小結(jié)

基于“適切”課堂的教學主張，即適合不同層次學生的需要和發(fā)展。本堂課就閱讀的層次性設(shè)計不同層次性的問題以切合每個層次的學生進行了嘗試和探索。本堂課留下的最大遺憾就是：設(shè)置的問題梯度不夠，高層次的學生勉強能應(yīng)付，稍微薄弱的學生只能望洋興嘆了，沒有落實到真正的促進每個層次學生的發(fā)展。但每堂課都是“有缺憾的藝術(shù)”，貴在遺憾之中給予我們諸多啟示，讓我們能不斷調(diào)整理念，在反復的探索中明晰方向。本堂課讓我意識到最寶貴的啟示就是：若想要教學真正的適合不同層次學生的個性需求，必須切實關(guān)注學生的實際，真正的落實設(shè)計問題的有效性，對學生思維的啟發(fā)性和開放性。

參考文獻

[1]葛炳芳.英語閱讀教學中的評判性思維：闡釋與評鑒[M].杭州：浙江大學出版社.2015.

[2]葛炳芳.英語閱讀教學的綜合視野：理論與實踐[M].杭州：浙江大學出版社.2015.

云南師范大學外國語學院? 云南? 昆明? 650500