黃 斌，吳成龍

(西華師范大學(xué) 教育學(xué)院，四川 南充 637009)

MOOC(慕課)是Massive Open Online Course的簡(jiǎn)稱(chēng)，即“大規(guī)模開(kāi)放在線課程”。在“互聯(lián)網(wǎng)+”背景下，MOOC熱潮席卷全球，引發(fā)了眾多學(xué)者的追捧，大量研究成果不斷涌現(xiàn)，其中包括MOOC與教學(xué)改革研究、MOOC課程建設(shè)及應(yīng)用研究等。然而MOOC自誕生以來(lái)就不乏反對(duì)聲：有人認(rèn)為MOOC只不過(guò)是e-Learning的改頭換面，終將曇花一現(xiàn)；還有人認(rèn)為MOOC從根本上無(wú)法脫離傳統(tǒng)課堂模式，毫無(wú)發(fā)展意義。[1]盡管MOOC飽受爭(zhēng)議，但毋庸置疑的是它契合了時(shí)代特征，不僅可以滿足移動(dòng)學(xué)習(xí)的需要，而且可以在某種意義上實(shí)現(xiàn)資源共享，縮小教育差距。為了加快MOOC本土化進(jìn)程，同時(shí)向后續(xù)研究提供一些參考和借鑒，本文以CNKI期刊數(shù)據(jù)庫(kù)為來(lái)源，采用文獻(xiàn)計(jì)量分析、科學(xué)合作分析、多元統(tǒng)計(jì)分析等方法，對(duì)1 251篇CSSCI樣本文獻(xiàn)進(jìn)行可視化分析，梳理MOOC的研究現(xiàn)狀與熱點(diǎn)領(lǐng)域，并針對(duì)MOOC的發(fā)展提出具體建議。

一、文獻(xiàn)計(jì)量分析

(一)發(fā)文量分析

發(fā)文量分析在一定程度上反映了MOOC研究的發(fā)展脈絡(luò)。如圖1所示，MOOC研究起步于2012年，這一年發(fā)表的3篇文獻(xiàn)堪稱(chēng)開(kāi)山之作，其影響不言而喻；2013—2015年，文獻(xiàn)數(shù)量急劇增長(zhǎng)，政府、社會(huì)和高校積極投入MOOC建設(shè)，從政策、資金以及技術(shù)等方面為MOOC的理論與實(shí)踐探索創(chuàng)造了條件；2016—2019年，文獻(xiàn)數(shù)量開(kāi)始下降，MOOC研究由喧囂回歸理性，學(xué)者更加注重解決MOOC面臨的各種問(wèn)題，以此切實(shí)推動(dòng)MOOC的發(fā)展；因2020年文獻(xiàn)尚未完全收錄，故數(shù)量偏少。綜上可見(jiàn)，國(guó)內(nèi)對(duì)MOOC的研究大體經(jīng)歷了從迅速升溫到逐漸沉淀的過(guò)程。

(二)期刊分析

期刊分析在一定程度上反映了MOOC研究的載體分布。統(tǒng)計(jì)樣本文獻(xiàn)，發(fā)現(xiàn)一共涉及158種期刊，說(shuō)明期刊來(lái)源較為廣泛。如圖2所示，載文量≥20的期刊有18種，其中教育技術(shù)類(lèi)(3種)、遠(yuǎn)程教育類(lèi)(5種)、高等教育類(lèi)(3種)分別載文245篇、226篇、107篇。MOOC作為信息技術(shù)與高等教育深度融合的產(chǎn)物，給遠(yuǎn)程教育帶來(lái)了新的發(fā)展機(jī)遇。因此可以說(shuō)，教育學(xué)期刊的載文量最多理所當(dāng)然。但值得注意的是，圖書(shū)情報(bào)類(lèi)期刊有5種，載文131篇，研究力度也很大?？梢?jiàn)除教育領(lǐng)域外，其他學(xué)科同樣對(duì)MOOC有所關(guān)注。

二、科學(xué)合作分析

(一)作者合作分析

作者合作分析可以了解作者分布以及作者之間的合作情況，利用Citespace繪制出作者合作圖譜，該圖譜由163個(gè)節(jié)點(diǎn)、116條連線組成。圖3中的獨(dú)立節(jié)點(diǎn)較多，盡管部分作者之間存在不同時(shí)期、不同強(qiáng)度的合作，但通常僅限于兩人或三人之間，且絕大多數(shù)是研究生導(dǎo)師與學(xué)生的合作。為此應(yīng)該增加合作意識(shí)，進(jìn)一步擴(kuò)大合作空間，發(fā)揮群體優(yōu)勢(shì)，不斷提高M(jìn)OOC研究的質(zhì)量和水平。相比之下，以汪瓊、陳麗、徐曉飛為代表的團(tuán)隊(duì)，規(guī)模較大、學(xué)術(shù)交流頻繁。尤其是汪瓊和陳麗對(duì)MOOC展開(kāi)了一系列研究，她們二人可謂是MOOC研究的領(lǐng)軍人物。

(二)機(jī)構(gòu)合作分析

機(jī)構(gòu)合作分析可以了解機(jī)構(gòu)分布以及機(jī)構(gòu)之間的合作情況，利用Citespace繪制出機(jī)構(gòu)合作圖譜，該圖譜由75個(gè)節(jié)點(diǎn)、21條連線組成。這些機(jī)構(gòu)大多是高校，其中北京大學(xué)的成果突出，它跟清華大學(xué)、北京師范大學(xué)保持合作，共同引領(lǐng)著國(guó)內(nèi)MOOC的發(fā)展。與作者合作分析結(jié)果一致的是，圖4中的獨(dú)立節(jié)點(diǎn)亦較多，機(jī)構(gòu)合作強(qiáng)度較小，且通常僅限于高校內(nèi)部不同院系(中心)之間的合作，缺乏跨校、跨地區(qū)的交流。另外，合作機(jī)構(gòu)一般是211和985高校，普通高校鮮有參與。為此應(yīng)該加大校際幫扶、校企合作，多方聯(lián)動(dòng)全力打造共建共享的MOOC研究新格局。

三、多元統(tǒng)計(jì)分析

(一)因子分析

因子分析的目的是用少數(shù)具有代表性的因子去高度概括原始數(shù)據(jù)中的大部分信息。將樣本文獻(xiàn)導(dǎo)入Bicomb，對(duì)關(guān)鍵詞進(jìn)行去重、合并，得到有效關(guān)鍵詞1 915個(gè)，然后根據(jù)普賴斯公式計(jì)算出一共有76個(gè)高頻關(guān)鍵詞(考慮到MOOC出現(xiàn)的次數(shù)過(guò)多，對(duì)后面的分析會(huì)造成干擾，故予以刪除)。在SPSS中把高頻關(guān)鍵詞的共現(xiàn)矩陣轉(zhuǎn)化為斯皮爾曼相關(guān)矩陣，再以此進(jìn)行因子分析。根據(jù)“初始特征值大于1”和“因子累積百分比大于60%”的原則，同時(shí)為了避免提取的因子數(shù)量過(guò)多，最終將MOOC的熱點(diǎn)領(lǐng)域分為8類(lèi)。

(二)聚類(lèi)分析

聚類(lèi)分析是把共詞網(wǎng)絡(luò)中距離較近的關(guān)鍵詞聚集起來(lái)，形成一個(gè)個(gè)概念相對(duì)獨(dú)立的類(lèi)團(tuán)的過(guò)程。以共現(xiàn)矩陣為對(duì)象進(jìn)行聚類(lèi)分析，可以知道類(lèi)團(tuán)包含了哪些關(guān)鍵詞，但要深入分析類(lèi)團(tuán)，就必須找出最能表達(dá)類(lèi)團(tuán)內(nèi)涵的關(guān)鍵詞。粘合力是衡量關(guān)鍵詞對(duì)類(lèi)團(tuán)貢獻(xiàn)程度的指標(biāo)，粘合力越大，說(shuō)明在類(lèi)團(tuán)中的地位越突出。基于表1并結(jié)合筆者的實(shí)際經(jīng)驗(yàn)，對(duì)類(lèi)團(tuán)進(jìn)行命名。

表1 類(lèi)團(tuán)與關(guān)鍵詞(粘合力)

1.類(lèi)團(tuán)1：MOOC的商業(yè)模式

當(dāng)今企業(yè)之間的競(jìng)爭(zhēng)，不是產(chǎn)品的競(jìng)爭(zhēng)，而是商業(yè)模式的競(jìng)爭(zhēng)。[2]Alexander Osterwalder和Yves Pigneur認(rèn)為商業(yè)模式包含九種必備要素：價(jià)值主張、客戶細(xì)分、分銷(xiāo)渠道、客戶關(guān)系、收入來(lái)源、核心資源、關(guān)鍵業(yè)務(wù)、重要伙伴、成本結(jié)構(gòu)。李青從上述九種要素出發(fā)，解構(gòu)和比較了Coursera、Udacity、edX和P2PU的商業(yè)模式。[3]美國(guó)研究型大學(xué)是MOOC運(yùn)動(dòng)的先鋒，其中加州大學(xué)歐文分校在MOOC的商業(yè)運(yùn)作上取得了傲人的業(yè)績(jī)，擁有一套較為成熟的商業(yè)模式。以錢(qián)小龍為代表的學(xué)者，對(duì)此做了大量的引介工作。相比國(guó)外而言，國(guó)內(nèi)對(duì)MOOC的商業(yè)模式關(guān)注較少，這可能是因?yàn)閲?guó)外MOOC的建設(shè)與應(yīng)用完全遵循市場(chǎng)經(jīng)濟(jì)的規(guī)則，采用自負(fù)盈虧的方式進(jìn)行運(yùn)營(yíng)，所以需要不斷探索MOOC的商業(yè)模式，而國(guó)內(nèi)MOOC的建設(shè)與應(yīng)用在很大程度上由各級(jí)政府和教育行政部門(mén)主導(dǎo)，[4]加之中國(guó)大學(xué)MOOC、學(xué)堂在線等知名MOOC平臺(tái)大多免費(fèi)，這就導(dǎo)致了雖然MOOC的影響巨大，但是其商業(yè)模式卻并不清晰。為了實(shí)現(xiàn)MOOC的可持續(xù)發(fā)展，國(guó)內(nèi)有必要加強(qiáng)對(duì)該領(lǐng)域的研究，在立足本土化的同時(shí)，通過(guò)借鑒國(guó)外的有益經(jīng)驗(yàn)，創(chuàng)建切實(shí)可行的MOOC商業(yè)模式。

2.類(lèi)團(tuán)2：MOOC對(duì)高等教育的影響

MOOC加快了高等教育信息化的步伐，探討MOOC對(duì)高等教育的影響是高等教育改革之路的理論訴求。徐永順認(rèn)為，MOOC不僅推動(dòng)了終身學(xué)習(xí)理念的發(fā)展，而且從人員、財(cái)物、信息和機(jī)構(gòu)等方面推動(dòng)了高等教育全球化的進(jìn)程。[5]劉榮認(rèn)為，MOOC免費(fèi)共享和在線開(kāi)放的特性，將改變高等教育缺乏彈性的管理體系，同時(shí)打破教育壟斷的格局，為跨界合作提供可能。[6]不過(guò)MOOC也是一把雙刃劍，例如：MOOC會(huì)加劇學(xué)校之間的競(jìng)爭(zhēng)，知名高校憑借突出的社會(huì)地位和優(yōu)質(zhì)的教育資源在競(jìng)爭(zhēng)中占據(jù)主導(dǎo)地位，容易使高校產(chǎn)生兩極分化，陷入強(qiáng)者愈強(qiáng)、弱者愈弱的局面。另外，MOOC的免費(fèi)教材政策縮減了高等教育的成本，學(xué)生在獲取免費(fèi)教材后，一般不會(huì)重復(fù)購(gòu)買(mǎi)紙質(zhì)教材，這對(duì)高等教育出版的盈利帶來(lái)了一定的沖擊。[7]盡管MOOC在高等教育領(lǐng)域引發(fā)的浪潮勢(shì)不可擋，但是MOOC很難讓學(xué)生感受到名校的文化氛圍，無(wú)法取代傳統(tǒng)大學(xué)的人文教育功能。因此，政府有必要出臺(tái)相關(guān)政策促進(jìn)MOOC與高等教育的結(jié)合，改變高等教育固有的教學(xué)模式，通過(guò)新型信息技術(shù)和各類(lèi)數(shù)字媒體的融入，全面提升高等教育的教學(xué)質(zhì)量。

3.類(lèi)團(tuán)3：MOOC環(huán)境下高校圖書(shū)館信息素養(yǎng)教育

自1984年教育部印發(fā)《關(guān)于在高等學(xué)校開(kāi)設(shè)文獻(xiàn)檢索與利用課的意見(jiàn)》的通知以來(lái)，高校圖書(shū)館就一直擔(dān)負(fù)著培養(yǎng)學(xué)生信息素養(yǎng)的重任。信息素養(yǎng)教育的課程內(nèi)容陳舊、教學(xué)形式單一，導(dǎo)致教學(xué)目標(biāo)難以達(dá)成，而MOOC的出現(xiàn)為信息素養(yǎng)教育注入了生機(jī)。高校圖書(shū)館紛紛順應(yīng)時(shí)代要求，開(kāi)設(shè)信息素養(yǎng)MOOC課程。與此同時(shí)，學(xué)界對(duì)高校圖書(shū)館信息素養(yǎng)教育的探討也一直處于火熱狀態(tài)，但深入閱讀文獻(xiàn)后發(fā)現(xiàn)，目前國(guó)內(nèi)關(guān)于信息素養(yǎng)MOOC課程的實(shí)踐研究還很匱乏，信息素養(yǎng)MOOC課程的應(yīng)用效果急需檢驗(yàn)。另外，信息素養(yǎng)MOOC課程在建設(shè)中也暴露出了一些問(wèn)題：周晶指出信息素養(yǎng)MOOC課程以服務(wù)本科生為主，針對(duì)研究生的較少；存在制作周期長(zhǎng)、效率低、成本高的現(xiàn)象，資源浪費(fèi)、重復(fù)建設(shè)情況嚴(yán)重。[8]崔博雅進(jìn)一步指出參與信息素養(yǎng)MOOC建設(shè)的高校圖書(shū)館數(shù)量偏少；高校圖書(shū)館與館外機(jī)構(gòu)的合作不足；課程發(fā)布平臺(tái)過(guò)于集中。[9]對(duì)此學(xué)校需要在制度上加強(qiáng)宣傳，在經(jīng)費(fèi)上加大支持，聯(lián)合多方力量組建專(zhuān)業(yè)的教學(xué)團(tuán)隊(duì)，根據(jù)不同層次的學(xué)習(xí)者制定相應(yīng)的課程，全面提升其信息素養(yǎng)。

4.類(lèi)團(tuán)4：基于行為主義和聯(lián)通主義的MOOC模式

根據(jù)理論支持的不同，MOOC分為基于行為主義的xMOOC和基于聯(lián)通主義的cMOOC。xMOOC采用傳統(tǒng)的課程結(jié)構(gòu)與教學(xué)流程，側(cè)重知識(shí)的傳播與復(fù)制。MOOC平臺(tái)開(kāi)設(shè)的課程普遍都是xMOOC，并且多數(shù)研究也都是針對(duì)xMOOC展開(kāi)，只因?qū)W者們習(xí)慣使用MOOC這一概念，所以看似xMOOC的文獻(xiàn)較少，其實(shí)不然。cMOOC以教師提供的主題或資源為學(xué)習(xí)起點(diǎn)，側(cè)重知識(shí)的建構(gòu)與創(chuàng)造。由于cMOOC的教學(xué)目標(biāo)不夠清晰、內(nèi)容十分靈活、對(duì)學(xué)生的自主性和協(xié)作能力要求較高，故推廣困難。北京師范大學(xué)陳麗教授于2018年開(kāi)設(shè)了我國(guó)第一門(mén)cMOOC課程，至此國(guó)內(nèi)才有了實(shí)踐案例去支撐相關(guān)研究：王慧敏以該課程微信群中學(xué)習(xí)者之間的交互為研究對(duì)象，探究學(xué)習(xí)者的外部社會(huì)網(wǎng)絡(luò)特征及其對(duì)學(xué)習(xí)者內(nèi)部認(rèn)知發(fā)展的影響；[10]吳斕通過(guò)對(duì)該課程學(xué)習(xí)者的訪談，發(fā)現(xiàn)初始學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)影響學(xué)習(xí)者進(jìn)入學(xué)習(xí)，交互是學(xué)習(xí)過(guò)程的核心，發(fā)展是交互的結(jié)果，在持續(xù)意愿的影響下交互—發(fā)展不斷反復(fù)、循環(huán)遞進(jìn)。[11]xMOOC突破了高等教育堅(jiān)固的知識(shí)產(chǎn)業(yè)鏈，[12]而cMOOC為知識(shí)的擴(kuò)展提供了無(wú)限可能，未來(lái)應(yīng)該促進(jìn)二者和諧發(fā)展，在知識(shí)傳授與創(chuàng)新中取得平衡。

5.類(lèi)團(tuán)5：MOOC面臨的困境與對(duì)策

MOOC席卷全球，掀起了高等教育改革的熱潮，但短時(shí)間內(nèi)卻呈現(xiàn)出“二律背反”的現(xiàn)實(shí)效應(yīng)。[13]

首先，國(guó)內(nèi)出臺(tái)了一系列政策和指導(dǎo)性文件來(lái)加強(qiáng)MOOC的建設(shè)力度。截至2019年8月，共有1.5萬(wàn)門(mén)MOOC上線，學(xué)習(xí)人數(shù)增至2.7億人次，MOOC的課程數(shù)量和應(yīng)用規(guī)模位居世界第一。不過(guò)事實(shí)上，很多課程只是為了完成數(shù)量指標(biāo)而建設(shè)，課程內(nèi)容與教學(xué)需求脫節(jié)。馬曉艷認(rèn)為高校應(yīng)該根據(jù)本校實(shí)際情況開(kāi)設(shè)MOOC，組織團(tuán)隊(duì)協(xié)同運(yùn)營(yíng)，通過(guò)吸收新的科學(xué)知識(shí)和學(xué)術(shù)成果不斷完善，努力提高質(zhì)量，打造出精品樣板課程。[14]

其次，注冊(cè)無(wú)門(mén)檻、學(xué)習(xí)無(wú)約束、輟學(xué)無(wú)風(fēng)險(xiǎn)等特點(diǎn)使低完成率成為MOOC的頑疾。為了解決這一難題，劉艷麗認(rèn)為可以從內(nèi)容和形式上創(chuàng)新課程，以此吸引學(xué)習(xí)者，使他們能夠堅(jiān)持學(xué)習(xí)。[15]筆者認(rèn)為后續(xù)研究需要擴(kuò)大視野，跳出課程本身的窠臼，從提高學(xué)習(xí)者的自主性等方面入手去尋求突破。

最后，一些學(xué)者認(rèn)為應(yīng)該鼓勵(lì)學(xué)生跨學(xué)校、專(zhuān)業(yè)、學(xué)科選修MOOC，以充分利用MOOC資源。但目前學(xué)分認(rèn)定的標(biāo)準(zhǔn)莫衷一是、學(xué)分互換的需求不高。[16]由此可見(jiàn)，MOOC仍然面臨諸多挑戰(zhàn)，發(fā)展之路任重而道遠(yuǎn)。

6.類(lèi)團(tuán)6：MOOC加翻轉(zhuǎn)課堂的混合教學(xué)模式

MOOC加翻轉(zhuǎn)課堂是一種先學(xué)后教的混合教學(xué)模式，它將MOOC作為教學(xué)資源來(lái)開(kāi)展翻轉(zhuǎn)課堂，學(xué)生課外自主學(xué)習(xí)MOOC，課內(nèi)進(jìn)行測(cè)評(píng)、討論、展示等活動(dòng)。胡杰輝通過(guò)實(shí)踐，發(fā)現(xiàn)MOOC加翻轉(zhuǎn)課堂適用于《大學(xué)英語(yǔ)》教學(xué)，二者協(xié)同能充分發(fā)揮信息技術(shù)和外語(yǔ)教學(xué)深度融合的學(xué)習(xí)潛能。[17]這一模式也被應(yīng)用于高校《現(xiàn)代教育技術(shù)》《文獻(xiàn)檢索》《武術(shù)選項(xiàng)》和《環(huán)境評(píng)價(jià)》等課程。2013年，在“C20慕課聯(lián)盟”的推動(dòng)下，MOOC加翻轉(zhuǎn)課堂開(kāi)始受到基礎(chǔ)教育領(lǐng)域的關(guān)注。田愛(ài)麗調(diào)查了百余所正在實(shí)施MOOC加翻轉(zhuǎn)課堂的中小學(xué)，發(fā)現(xiàn)這一模式對(duì)激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣、培養(yǎng)學(xué)生學(xué)習(xí)的自主性與合作能力，以及促進(jìn)學(xué)生思維能力的發(fā)展、實(shí)踐能力的養(yǎng)成和學(xué)業(yè)成績(jī)的提升等具有積極成效。[18]此外，華東師范大學(xué)慕課中心每年都舉辦中小學(xué)微視頻大賽，來(lái)提升MOOC平臺(tái)中的微視頻數(shù)量和質(zhì)量，減少教師制作微視頻的壓力。但是因?yàn)橹行W(xué)生的自主學(xué)習(xí)時(shí)間有限，自控能力較差，所以目前大多數(shù)學(xué)校仍停留在觀望的狀態(tài)，MOOC加翻轉(zhuǎn)課堂的混合教學(xué)模式在基礎(chǔ)教育領(lǐng)域還很難大面積普及。

7.類(lèi)團(tuán)7：MOOC的影響因素

在MOOC的影響因素方面，討論最多的是使用意愿和學(xué)習(xí)效果的影響因素。這些研究通常從技術(shù)平臺(tái)、課程設(shè)計(jì)和使用動(dòng)機(jī)等角度構(gòu)建模型，再輔以問(wèn)卷調(diào)查來(lái)探討用戶對(duì)MOOC的接受度和滿意度。張敏構(gòu)建了基于體驗(yàn)感知的MOOC平臺(tái)使用意愿影響因素模型，發(fā)現(xiàn)MOOC平臺(tái)的感知有用性與感知易用性對(duì)使用意愿有積極的影響作用，MOOC平臺(tái)的感知易用性對(duì)感知有用性有積極的影響作用。[19]戴心來(lái)構(gòu)建了MOOC用戶滿意度指數(shù)模型，發(fā)現(xiàn)課件內(nèi)容、師生交流、生生交互是影響滿意度的關(guān)鍵質(zhì)量指標(biāo)；滿意度受到感知質(zhì)量的影響最大，同時(shí)還受到感知價(jià)值的直接作用；用戶期望對(duì)滿意度具有較強(qiáng)的間接解釋力度；滿意度的提升對(duì)其持續(xù)使用意愿的影響效果顯著。[20]可見(jiàn)，學(xué)者們的關(guān)注點(diǎn)一直聚焦于學(xué)習(xí)者，而對(duì)高校教師MOOC采納行為、MOOC課程質(zhì)量的影響因素卻始終視而不見(jiàn)，高校教師是將MOOC運(yùn)用于高等教育的實(shí)踐者，只有教師主動(dòng)參與才能促進(jìn)MOOC教學(xué)的順利開(kāi)展；課程質(zhì)量是MOOC穩(wěn)健發(fā)展的有力保障，建設(shè)高質(zhì)量的MOOC課程是推動(dòng)互聯(lián)網(wǎng)時(shí)代高等教育生態(tài)體系形成的重要途徑。為此應(yīng)該加強(qiáng)對(duì)教師和課程的認(rèn)識(shí)，積極探索其影響因素。

8.類(lèi)團(tuán)8：基于知識(shí)圖譜的MOOC可視化分析

知識(shí)圖譜又稱(chēng)作知識(shí)域可視化或知識(shí)域映射地圖，是顯示科學(xué)知識(shí)發(fā)展進(jìn)程與結(jié)構(gòu)關(guān)系的圖形。學(xué)者們通常以詞頻分析和共詞分析為基礎(chǔ)，并結(jié)合多種可視化方法分析MOOC的研究現(xiàn)狀，為MOOC的進(jìn)一步發(fā)展提供依據(jù)。例如：趙磊運(yùn)用科學(xué)計(jì)量學(xué)和Citespace對(duì)CNKI數(shù)據(jù)庫(kù)中的251篇教育類(lèi)核心期刊論文進(jìn)行了知識(shí)圖譜分析；[21]何曉萍通過(guò)對(duì)WOS數(shù)據(jù)庫(kù)中的352篇文獻(xiàn)的系統(tǒng)梳理，揭示了國(guó)際MOOC研究的時(shí)間和地域分布情況以及熱點(diǎn)領(lǐng)域。[22]

縱觀現(xiàn)有文獻(xiàn)，發(fā)現(xiàn)這類(lèi)研究主要存在兩個(gè)問(wèn)題：一是數(shù)據(jù)年份大多集中在2012—2015年，樣本文獻(xiàn)的時(shí)間跨度較小，未能對(duì)MOOC整體的發(fā)展過(guò)程進(jìn)行全面分析，分析結(jié)果與實(shí)際情況可能存在一定的偏差。研究人員今后應(yīng)該擴(kuò)大數(shù)據(jù)來(lái)源，克服時(shí)間跨度和文獻(xiàn)數(shù)量的不利影響，發(fā)散思維并運(yùn)用更多元的研究方法從不同的角度更深入地挖掘出數(shù)據(jù)中隱含的信息。二是2017—2020年相關(guān)的研究成果明顯不足。隨著MOOC的迅速發(fā)展，之前的研究成果已不能很好地展現(xiàn)MOOC領(lǐng)域的新現(xiàn)象、新熱點(diǎn)與新問(wèn)題。所以對(duì)近期的MOOC研究成果進(jìn)行總結(jié)成為當(dāng)務(wù)之急，這也是本文的價(jià)值與意義所在。

四、發(fā)展建議

國(guó)內(nèi)MOOC發(fā)軔于高等教育，隨后在基礎(chǔ)教育“嶄露頭角”。華東師范大學(xué)陳玉琨教授認(rèn)為，MOOC是教育史上繼班級(jí)授課制以后最大的一次革命，它更適合于基礎(chǔ)教育，在基礎(chǔ)教育產(chǎn)生的效果也將遠(yuǎn)遠(yuǎn)超過(guò)在高等教育產(chǎn)生的效果。[23]如今“C20慕課聯(lián)盟”的官網(wǎng)不僅涵蓋小學(xué)、初中、高中全部科目的課程，而且包括4門(mén)特色課程：中國(guó)傳統(tǒng)文化、中小學(xué)生思想品德規(guī)范、學(xué)生心理健康、中學(xué)生領(lǐng)導(dǎo)力。雖然這些課程都還只是一些微視頻，缺乏完整的課程設(shè)計(jì)與學(xué)習(xí)指導(dǎo)，但卻給中小學(xué)生提供了優(yōu)質(zhì)的學(xué)習(xí)資源，同時(shí)也便于教師備課參考以及教學(xué)使用。MOOC為基礎(chǔ)教育新課改所倡導(dǎo)的翻轉(zhuǎn)課堂提供了強(qiáng)有力的支持，二者結(jié)合可以各盡其能。不過(guò)MOOC潛藏著“學(xué)習(xí)者是有能力完成學(xué)習(xí)目標(biāo)的”假設(shè)，而在當(dāng)前應(yīng)試教育和高考制度的現(xiàn)實(shí)背景下，中小學(xué)生的學(xué)習(xí)任務(wù)繁重，本就不堪重負(fù)，再讓他們抽出時(shí)間去理解、掌握MOOC上的內(nèi)容，對(duì)于文化水平、理解能力有限的他們來(lái)說(shuō)無(wú)疑是“雪上加霜”。可這并不意味著MOOC將會(huì)成為“夕陽(yáng)產(chǎn)業(yè)”，在后續(xù)實(shí)踐中，學(xué)校、家長(zhǎng)應(yīng)該更新理念、積極參與，建立家校聯(lián)盟、交流協(xié)作、加強(qiáng)監(jiān)管，為學(xué)生自主學(xué)習(xí)提供線下、線上不同來(lái)源的幫助。另外，也可以大膽創(chuàng)新，將課后習(xí)題與單元測(cè)驗(yàn)融入MOOC，嘗試開(kāi)發(fā)復(fù)習(xí)課和習(xí)題課(不局限于新授課)以減少實(shí)體作業(yè)，使學(xué)生能夠“輕裝上陣”。與基礎(chǔ)教育不同，高等教育的MOOC更加注重系統(tǒng)知識(shí)的講解，以滿足具有一定自學(xué)與自控能力的學(xué)習(xí)者。MOOC在高等教育領(lǐng)域呈現(xiàn)出燎原之勢(shì)，課程數(shù)量不勝枚舉。但事實(shí)上，求量略質(zhì)、重建輕用的弊端日益明顯。俗話說(shuō)打鐵還需自身硬，為提高高等教育MOOC的課程質(zhì)量，筆者提出以下建議：

第一，MOOC平臺(tái)上的課程大多采用Skinner的直線式程序，學(xué)習(xí)者只能?chē)?yán)格遵循課程順序與進(jìn)度按部就班地學(xué)習(xí)，這無(wú)益于創(chuàng)造性思維的培養(yǎng)，個(gè)性化學(xué)習(xí)更是無(wú)從談起。由于沒(méi)有提供必要的額外信息，如果遇到晦澀難懂的知識(shí)點(diǎn)，學(xué)習(xí)者就只能“坐以待斃”。對(duì)此筆者認(rèn)為，課程的開(kāi)發(fā)可以借鑒Crowder的分支式程序，在學(xué)習(xí)的過(guò)程中若有疑問(wèn)，允許學(xué)習(xí)者沿著分支(重難點(diǎn)知識(shí)的詳解或是輔助學(xué)習(xí)的微視頻)進(jìn)行補(bǔ)充學(xué)習(xí)。另外，目前絕大多數(shù)的MOOC課程介紹都過(guò)于簡(jiǎn)單、缺乏引導(dǎo)性，在課程介紹中應(yīng)該明確指出課程適用于擁有何種知識(shí)儲(chǔ)備的學(xué)習(xí)者。同時(shí)可以按照初級(jí)、中級(jí)、高級(jí)做好課程的歸類(lèi)，便于學(xué)習(xí)者自主選擇，或者通過(guò)診斷性評(píng)價(jià)，系統(tǒng)自動(dòng)推薦適合學(xué)習(xí)者的課程，而不致于使他們沉浸在“課程的海洋”卻無(wú)從下手。針對(duì)研究生可以開(kāi)設(shè)具有動(dòng)態(tài)性與生成性的cMOOC課程，由于研究生的學(xué)科素養(yǎng)以及專(zhuān)業(yè)知識(shí)較好，有深度和廣度的課程能夠幫助他們開(kāi)拓思維、培養(yǎng)他們的知識(shí)遷移能力和問(wèn)題解決能力，為研究生涯打下堅(jiān)實(shí)的基礎(chǔ)。

總之，在課程開(kāi)發(fā)時(shí)，應(yīng)該聯(lián)合各大高校組建專(zhuān)業(yè)教學(xué)團(tuán)隊(duì)，精心打磨教學(xué)設(shè)計(jì)，充分關(guān)照學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)背景，結(jié)合直線式程序與分支式程序，針對(duì)不同學(xué)歷、不同專(zhuān)業(yè)提供可選擇的、可深可淺的MOOC課程，切實(shí)滿足學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)需要。

第二，由于MOOC課程主要是以微視頻承載的知識(shí)點(diǎn)為學(xué)習(xí)單元，時(shí)長(zhǎng)一般僅為10—20分鐘，知識(shí)廣度不足，而且銜接跨度過(guò)大，這就會(huì)造成“只見(jiàn)樹(shù)木不見(jiàn)森林”，只有精彩知識(shí)的點(diǎn)，卻沒(méi)有系統(tǒng)知識(shí)的面。但是一門(mén)大學(xué)課程通常少則32學(xué)時(shí)，多則64學(xué)時(shí)，只采用MOOC課程并不能詳細(xì)透徹地展示全部的知識(shí)。以教育技術(shù)學(xué)專(zhuān)業(yè)《教育傳播學(xué)》為例，筆者學(xué)完“中國(guó)大學(xué)MOOC”的這門(mén)課程，結(jié)合多年的授課經(jīng)驗(yàn)，發(fā)現(xiàn)因教學(xué)時(shí)長(zhǎng)的緣故，MOOC課程丟失了大量的內(nèi)容。不僅如此，有時(shí)課程提供的微視頻與教學(xué)資源里未涉及的一些知識(shí)，也在測(cè)試題中“憑空出世”。鑒于MOOC課程的特性(授課時(shí)長(zhǎng)十分有限)，所以我們應(yīng)該把解決問(wèn)題的視角轉(zhuǎn)向教學(xué)資源，提供豐富多樣的教學(xué)資源(比如教學(xué)課件、網(wǎng)頁(yè)鏈接、電子書(shū)籍、學(xué)習(xí)指導(dǎo)單)作為MOOC課程的“點(diǎn)睛之筆”，加深學(xué)習(xí)者對(duì)教學(xué)內(nèi)容的理解，而不是僅僅潛心制作微視頻。此外，因?yàn)橹R(shí)點(diǎn)繁多，需要制定明確的教學(xué)目標(biāo)(學(xué)習(xí)者能夠達(dá)到的知識(shí)與能力標(biāo)準(zhǔn))，安排合理的教學(xué)周期，注重知識(shí)的邏輯性，內(nèi)容板塊之間還要體現(xiàn)上節(jié)課與下節(jié)課的關(guān)聯(lián)。同時(shí)借助思維導(dǎo)圖，將核心知識(shí)體系直觀地展示給學(xué)習(xí)者，為他們的學(xué)習(xí)搭建腳手架，從而加強(qiáng)對(duì)整體教學(xué)內(nèi)容的引導(dǎo)，規(guī)劃學(xué)習(xí)路徑以提升學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)體驗(yàn)。

第三，MOOC課程雖然設(shè)有專(zhuān)門(mén)的討論區(qū)(如“中國(guó)大學(xué)MOOC”設(shè)有綜合討論區(qū)、老師答疑區(qū)、課堂交流區(qū))以方便在線解答學(xué)習(xí)者的疑惑，但是面對(duì)成千上萬(wàn)的學(xué)習(xí)者，授課教師逐一解答并不現(xiàn)實(shí)。對(duì)此可以采用Bell和Lancaster的導(dǎo)生制，要求參加某門(mén)課程的學(xué)習(xí)者統(tǒng)一加入QQ群或者微信群等互動(dòng)平臺(tái)，構(gòu)建一個(gè)“實(shí)實(shí)在在”的虛擬學(xué)習(xí)社區(qū)，然后選取一些學(xué)優(yōu)生(或是之前已經(jīng)學(xué)過(guò)這門(mén)課程的志愿者)作為導(dǎo)生。一方面，每個(gè)導(dǎo)生負(fù)責(zé)管理一個(gè)學(xué)習(xí)小組，充當(dāng)“意見(jiàn)領(lǐng)袖”的角色，收集并解答學(xué)習(xí)者的疑惑；另一方面，導(dǎo)生也有機(jī)會(huì)參與到微視頻及教學(xué)資源的制作中(根據(jù)導(dǎo)生匯總的意見(jiàn)，改進(jìn)課程的不足)，這不僅能做到共建共享(由共同學(xué)習(xí)走向共同建設(shè))，還能有效激發(fā)學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)，借此打造“網(wǎng)紅學(xué)生”使其成為學(xué)習(xí)者的榜樣。當(dāng)然，僅僅依靠導(dǎo)生解疑釋惑勢(shì)必“難以服眾”，那么授課教師可以定期在MOOC中開(kāi)通直播課，針對(duì)導(dǎo)生不能解決的問(wèn)題進(jìn)行統(tǒng)一回復(fù)或者現(xiàn)場(chǎng)解答學(xué)習(xí)者的疑惑。而對(duì)于“課堂交流區(qū)”中發(fā)起的討論題，不能僅滿足于學(xué)習(xí)者回復(fù)、點(diǎn)贊或評(píng)論，授課教師也應(yīng)該將自己的意見(jiàn)、想法以文字或者微視頻的形式分享到平臺(tái)上，切實(shí)做到從教學(xué)情境、知識(shí)氛圍等方面保證教學(xué)互動(dòng)的有效性，從而增加師生、生生思維碰撞的機(jī)會(huì)，拉近彼此的距離。

最后，需要強(qiáng)調(diào)的是，MOOC看似名聲大噪，但MOOC學(xué)分卻難以得到社會(huì)普遍認(rèn)可，頂尖研究型大學(xué)(如清華大學(xué)與北京大學(xué))之間的學(xué)分認(rèn)定與轉(zhuǎn)換還非常小眾，政府正在全力建設(shè)的學(xué)分銀行也“舉步維艱”。筆者認(rèn)為當(dāng)前一味考慮學(xué)分銀行的建設(shè)仍為時(shí)過(guò)早，只有保證MOOC課程質(zhì)量，學(xué)分銀行的建設(shè)才能有扎實(shí)的“地基”，而建設(shè)高質(zhì)量的MOOC課程需要投入大量的時(shí)間、精力與財(cái)力，這就迫切要求創(chuàng)新MOOC的商業(yè)模式，尋求穩(wěn)定的經(jīng)濟(jì)來(lái)源。