呂泉

（江蘇聯(lián)合職業(yè)技術(shù)學(xué)院 常州衛(wèi)生分院，江蘇 常州 213002）

一、問(wèn)題的提出

閱讀是由外而內(nèi)的內(nèi)化過(guò)程，寫(xiě)作恰恰相反，是外化過(guò)程，是將思想、情感用文辭由內(nèi)而外表達(dá)出來(lái)。在語(yǔ)文教學(xué)中，閱讀和寫(xiě)作相結(jié)合（簡(jiǎn)稱“讀寫(xiě)結(jié)合”）一直被視為重要的教學(xué)原則之一，是提升寫(xiě)作水平的法寶，有著強(qiáng)大的生命力。杜甫曾言“讀書(shū)破萬(wàn)卷，下筆如有神”，這是古代我國(guó)讀寫(xiě)結(jié)合教學(xué)法的理論雛形，表明從“讀”到“寫(xiě)”可以由量變引起質(zhì)變。隨著現(xiàn)代教育心理學(xué)研究的深入，我們知道，閱讀和寫(xiě)作是一個(gè)非常復(fù)雜的心理過(guò)程，他們之間并非是單向的因果關(guān)系[1]139-150。反觀近幾十年學(xué)界的研究成果，很多“讀寫(xiě)結(jié)合”訓(xùn)練法陷入了一個(gè)怪圈，即抓住文章某一亮點(diǎn)，然后開(kāi)展形式多樣的模仿訓(xùn)練，以期提升學(xué)生的寫(xiě)作水平。誠(chéng)然，好的文章從語(yǔ)言、結(jié)構(gòu)、修辭上可以為寫(xiě)作提供借鑒。這一被普遍使用的方法當(dāng)然有合理之處，無(wú)疑也是學(xué)習(xí)寫(xiě)作的有效途徑。但為什么當(dāng)前學(xué)生的作文還普遍存在“假大空”現(xiàn)象？寫(xiě)出來(lái)的作文與模仿的文章相去甚遠(yuǎn)，這究竟是為什么？本文將先分析讀寫(xiě)結(jié)合教學(xué)法實(shí)施過(guò)程中面臨的困境，而后根據(jù)實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)，以五年制高職學(xué)生為例，嘗試在生活化寫(xiě)作語(yǔ)境下探索讀寫(xiě)結(jié)合教學(xué)法實(shí)施的路徑。

二、讀寫(xiě)結(jié)合教學(xué)法的實(shí)施困境

語(yǔ)文教學(xué)的關(guān)鍵是要讓學(xué)生從一篇文章讀出作者的寫(xiě)作方法、寫(xiě)作內(nèi)容和寫(xiě)作手法，從而獲得文章的認(rèn)知結(jié)構(gòu)，這一過(guò)程實(shí)際上是還原作者的寫(xiě)作過(guò)程，與寫(xiě)作教學(xué)成為天然的對(duì)應(yīng)關(guān)系。讀寫(xiě)結(jié)合教學(xué)法也正是基于這一語(yǔ)文學(xué)習(xí)原理，開(kāi)展的一系列教學(xué)實(shí)驗(yàn)。但就當(dāng)前研究成果而言，多實(shí)踐探索，少理論思考，重模式構(gòu)建，輕學(xué)習(xí)過(guò)程，遭遇嚴(yán)峻的困境。

（一）認(rèn)知困境：讀寫(xiě)結(jié)合“本”與“末”的定位

“讀寫(xiě)結(jié)合”從表述上來(lái)看應(yīng)該包括兩個(gè)方面，“以讀促寫(xiě)”和“以寫(xiě)促讀”。那么，這二者之間是否對(duì)等？讀寫(xiě)結(jié)合究竟是閱讀本位還是寫(xiě)作本位？也就是要確立讀和寫(xiě)誰(shuí)為“本”、誰(shuí)為“末”的問(wèn)題。在我看來(lái)，讀寫(xiě)結(jié)合應(yīng)該以寫(xiě)作為本位，閱讀乃至語(yǔ)文學(xué)習(xí)的最終目的都要指向?qū)W生以寫(xiě)作為主要表現(xiàn)形式的言語(yǔ)素養(yǎng)的提升。

可以說(shuō)，任何一種語(yǔ)言的學(xué)習(xí)都離不開(kāi)聽(tīng)說(shuō)讀寫(xiě)，這是一個(gè)循序漸進(jìn)的過(guò)程。正常情況下，一個(gè)嬰兒生下來(lái)就能聽(tīng)，繼而會(huì)說(shuō)，然后會(huì)讀，而寫(xiě)則是體現(xiàn)語(yǔ)文水平的最高形式[2]。所以，寫(xiě)作能力的提升很大程度上要以閱讀為基礎(chǔ)，以讀促寫(xiě)也如同“爬樓梯”，是言語(yǔ)發(fā)展從低級(jí)階段向高級(jí)階段的發(fā)展。反之，“寫(xiě)”對(duì)“讀”的作用是一個(gè)反向的類似于“下樓梯”過(guò)程，因?yàn)椋粋€(gè)人有了很強(qiáng)的寫(xiě)作能力之后，很難說(shuō)他的閱讀水平會(huì)很差。所以，“以讀促寫(xiě)”與“以寫(xiě)促讀”的作用是不對(duì)等的，籠統(tǒng)地認(rèn)為二者有著類似的作用，是一些研究在認(rèn)知上的誤區(qū)。

語(yǔ)文教育家潘新和與王崧舟先生對(duì)此問(wèn)題也曾進(jìn)行過(guò)一次對(duì)話，提出要建立“寫(xiě)作本位”的讀寫(xiě)觀念，這不僅可以突破當(dāng)前讀寫(xiě)結(jié)合概念本身模糊不清的現(xiàn)狀，更為當(dāng)下核心素養(yǎng)理念下重建讀寫(xiě)結(jié)合新境界打開(kāi)思路。潘教授指出，語(yǔ)文教學(xué)中，閱讀本身不是目的，而是提升言語(yǔ)表現(xiàn)素養(yǎng)、寫(xiě)作素養(yǎng)的手段[3]4-7。我非常贊同這一觀點(diǎn)。因?yàn)?，?dāng)前的讀寫(xiě)結(jié)合最大的問(wèn)題就是四面出擊、目標(biāo)不明，表面上閱讀與寫(xiě)作看似結(jié)合，實(shí)質(zhì)上還是各行其是，陷入了一個(gè)死胡同。所以，建立以寫(xiě)作為本位的讀寫(xiě)結(jié)合教學(xué)觀不僅是語(yǔ)文教學(xué)現(xiàn)實(shí)的需要，也是由其認(rèn)知規(guī)律和學(xué)習(xí)心理過(guò)程決定的。

（二）思維困境：讀寫(xiě)結(jié)合“因”與“果”的相悖

讀寫(xiě)之間是相關(guān)關(guān)系，一個(gè)人的閱讀能力與寫(xiě)作的基本功存在穩(wěn)定的正相關(guān)，但二者之間不存在必然的因果關(guān)系。也就是說(shuō)，寫(xiě)作能力的提高不一定隨著閱讀能力的提升而發(fā)生變化[1]139-150。因?yàn)?，讀寫(xiě)之間關(guān)系非常復(fù)雜，影響閱讀和寫(xiě)作的因素很多。但很多讀寫(xiě)結(jié)合教學(xué)法實(shí)踐研究將讀寫(xiě)歸于某種因果關(guān)系，所提出的教學(xué)策略、方法只是具有短期效應(yīng)。盡管學(xué)生可能通過(guò)一些機(jī)械的訓(xùn)練寫(xiě)出與經(jīng)典文章貌似的段落，但學(xué)生的讀寫(xiě)能力并沒(méi)有質(zhì)的提高。

一些研究認(rèn)為，讀寫(xiě)結(jié)合的關(guān)鍵點(diǎn)在“結(jié)合”，通過(guò)尋找“結(jié)合點(diǎn)”來(lái)建立“讀”與“寫(xiě)”的因果聯(lián)系。這一做法幾乎是近幾十年讀寫(xiě)結(jié)合實(shí)踐的重點(diǎn)。這就產(chǎn)生了一個(gè)問(wèn)題：不同的教師因個(gè)人理解的不同，會(huì)找到不同的結(jié)合點(diǎn)。一篇經(jīng)典的文章，其語(yǔ)言、思想、結(jié)構(gòu)幾乎都可以借鑒到寫(xiě)作中。這樣一來(lái)，所有的閱讀教學(xué)內(nèi)容都可以與寫(xiě)作結(jié)合，讀寫(xiě)結(jié)合就失去了其存在的意義，以致于我們看到很多為應(yīng)試而編寫(xiě)的“讀寫(xiě)結(jié)合”練習(xí)題變相地成了一本語(yǔ)文練習(xí)冊(cè)。其實(shí)，這些現(xiàn)象歸根到底都是“目中無(wú)學(xué)生”造成的。過(guò)于急功近利地尋找讀寫(xiě)結(jié)合的“點(diǎn)”，反而會(huì)緣木求魚(yú)、南轅北轍。所以，讀寫(xiě)結(jié)合不能再在結(jié)合的點(diǎn)上糾纏不清，要拋開(kāi)尋找讀寫(xiě)結(jié)合的因果聯(lián)系，從影響學(xué)生寫(xiě)作素養(yǎng)出發(fā)，去深挖文本本身的核心價(jià)值，從而讓學(xué)生在語(yǔ)言涵養(yǎng)的基礎(chǔ)上喚醒審美意識(shí)、激活寫(xiě)作思維。

（三）行為困境：讀寫(xiě)結(jié)合“技”與“道”的沖突

從反對(duì)一個(gè)套路，進(jìn)入另外一個(gè)新的套路，也是讀寫(xiě)結(jié)合教學(xué)法走向形式主義的不良傾向。主要表現(xiàn)為過(guò)于炫技而忽略文章之道，這其實(shí)是機(jī)械“模仿”和“套作”造成的不良后果。如2020年浙江省滿分作文《生活在樹(shù)上》引起很大爭(zhēng)議，批評(píng)者最大的質(zhì)疑處就是滿篇晦澀的哲學(xué)術(shù)語(yǔ)，僅僅是語(yǔ)言工具的“炫技”。這種批評(píng)其實(shí)反映一個(gè)問(wèn)題，就是寫(xiě)作者本身并沒(méi)有能夠?qū)⒄軐W(xué)概念活學(xué)活用，更生動(dòng)形象地展示給受眾。這難道不是一種“套板反應(yīng)”現(xiàn)象的翻版？朱光潛先生曾在《咬文嚼字》一文中做過(guò)批評(píng)，談風(fēng)景必是“柳岸灞橋”，做買(mǎi)賣(mài)總少不了“端木遺風(fēng)”。某一學(xué)科知識(shí)是以“套裝”的形式出現(xiàn)，而語(yǔ)言素養(yǎng)是以“經(jīng)驗(yàn)”的形態(tài)呈現(xiàn)。所以，對(duì)這篇滿分作文持贊賞態(tài)度者都是從哲學(xué)知識(shí)豐碩的角度出發(fā)，認(rèn)為其閱讀面廣、思考有深度。但恰恰忽略了寫(xiě)作的本質(zhì)意義，就是通過(guò)語(yǔ)言來(lái)思維、來(lái)表達(dá)，而不是將“套裝”的知識(shí)堆砌。因此，讀寫(xiě)結(jié)合如果不作深度研究，最容易從一篇范文走向“套板”的極端，最終不是將學(xué)生逼向“套作”的怪圈，就是異化成“套板”的邪途。

眾所周知，一切好文章都是作者自我心靈的抒發(fā)，真實(shí)生活的體驗(yàn)。要實(shí)現(xiàn)閱讀向?qū)懽髂芰Φ倪w移，僅僅靠一些技術(shù)上的訓(xùn)練是不夠的。要將讀寫(xiě)關(guān)系置于“語(yǔ)境”之中，充分考慮與寫(xiě)作相關(guān)的情志因素、生活要素，對(duì)真正提高學(xué)生的寫(xiě)作素養(yǎng)至關(guān)重要。潘新和先生也指出，閱讀向?qū)懽魉仞B(yǎng)轉(zhuǎn)化在言語(yǔ)層面有三條途徑，即培養(yǎng)學(xué)生的文體感、語(yǔ)感、語(yǔ)境感[3]4-7。而語(yǔ)境感是讀寫(xiě)結(jié)合實(shí)現(xiàn)“技”與“道”統(tǒng)一的關(guān)鍵。因?yàn)?，?duì)于文學(xué)作品來(lái)說(shuō)，最重要的是生活語(yǔ)境。所以，以往的研究其實(shí)是反其道而行之，今后應(yīng)該在培養(yǎng)學(xué)生對(duì)文章語(yǔ)境感的基礎(chǔ)上，實(shí)現(xiàn)對(duì)文本寫(xiě)作過(guò)程及語(yǔ)言運(yùn)用的認(rèn)知，從而潛移默化實(shí)現(xiàn)閱讀向?qū)懽魉仞B(yǎng)的遷移。

三、讀寫(xiě)結(jié)合教學(xué)法的突破路徑

對(duì)于五年制高職語(yǔ)文教學(xué)而言，不僅要承擔(dān)相當(dāng)于高中或中職學(xué)生的學(xué)習(xí)任務(wù)，而且需要以職業(yè)為導(dǎo)向，肩負(fù)大學(xué)語(yǔ)文的學(xué)習(xí)需求。目前，我們五年制高職生使用的是江蘇省職業(yè)學(xué)校文化課語(yǔ)文教材，共八冊(cè)，其中以現(xiàn)代散文為主的單元有9個(gè)。而散文往往篇幅短小、文辭優(yōu)美，一般認(rèn)為是學(xué)生學(xué)習(xí)寫(xiě)作的最佳文體。所以，我們引入以寫(xiě)作為本位的教學(xué)項(xiàng)目——“我們的生活寫(xiě)作成長(zhǎng)樹(shù)”，以現(xiàn)代散文讀寫(xiě)結(jié)合教學(xué)為核心，旨在開(kāi)拓五年制高職生生活化寫(xiě)作新路徑，并從目標(biāo)確定、情境創(chuàng)設(shè)、過(guò)程實(shí)施、評(píng)價(jià)反思等方面構(gòu)建學(xué)生寫(xiě)作能力培養(yǎng)框架。我們的項(xiàng)目抓住生活化寫(xiě)作理念與核心素養(yǎng)的關(guān)系這一突破口，突出課程整合、活動(dòng)整合、專業(yè)整合這三個(gè)關(guān)鍵點(diǎn)，剖析生活化寫(xiě)作教育教學(xué)的關(guān)鍵問(wèn)題。圍繞這些關(guān)鍵問(wèn)題，通過(guò)第一課堂與第二課堂兩條路徑，從語(yǔ)言、思維、審美、文化四個(gè)維度評(píng)價(jià)反饋學(xué)習(xí)效果，最終達(dá)到培養(yǎng)學(xué)生寫(xiě)作核心素養(yǎng)的目標(biāo)。

（一）目標(biāo)轉(zhuǎn)變：從閱讀本位到寫(xiě)作本位的價(jià)值追求

讀寫(xiě)結(jié)合教學(xué)法實(shí)施的時(shí)候，首先要思考“教什么”的問(wèn)題。相對(duì)于其他課程，語(yǔ)文課要解決好這個(gè)問(wèn)題，并不容易。絕大多數(shù)課程標(biāo)準(zhǔn)都有明確的知識(shí)體系，語(yǔ)文沒(méi)有，也無(wú)法確定。因?yàn)槲膶W(xué)作品的解讀是見(jiàn)仁見(jiàn)智的，很難有統(tǒng)一的既定知識(shí)和問(wèn)題體系。所以，就語(yǔ)文課程而言，一篇文章“教什么”，或者要讓學(xué)生“讀什么”“寫(xiě)什么”就成了問(wèn)題。我們讀寫(xiě)結(jié)合的目標(biāo)是要讓學(xué)生在文本學(xué)習(xí)中從“讀出什么”導(dǎo)向“怎么讀出”，獲得文章的認(rèn)知結(jié)構(gòu)，與寫(xiě)作形成映射關(guān)系，從“寫(xiě)了什么”導(dǎo)向“怎么寫(xiě)的”，構(gòu)建出教學(xué)程序。

在這一過(guò)程中，教師的主導(dǎo)作用在于抓住教學(xué)中的關(guān)鍵問(wèn)題，積極介入學(xué)生的讀寫(xiě)過(guò)程，從閱讀本位走向?qū)懽鞅疚唬炎x寫(xiě)結(jié)合落腳在“寫(xiě)”上。而文本的關(guān)鍵問(wèn)題需要在解讀中去發(fā)現(xiàn)。我們不僅需要文學(xué)的解讀，更需要教學(xué)的解讀，不僅需要教師的解讀，更鼓勵(lì)學(xué)生的解讀。在這個(gè)互動(dòng)過(guò)程中，一個(gè)個(gè)如同種子般的“問(wèn)題”被發(fā)現(xiàn)。以“我們的寫(xiě)作成長(zhǎng)樹(shù)”項(xiàng)目中《生命的蘆笛》單元教學(xué)為例，我們從課程、單元、篇章三個(gè)層次確定如下關(guān)鍵教學(xué)問(wèn)題，如表1。

表1 《生命的蘆笛》單元讀寫(xiě)結(jié)合關(guān)鍵教學(xué)問(wèn)題

（二）主題轉(zhuǎn)化：從文本要素到現(xiàn)實(shí)生活的生命體驗(yàn)

寫(xiě)作能力的提升需要閱讀的積累，更需要生活的體驗(yàn)。因?yàn)椋膶W(xué)世界讓我們與現(xiàn)實(shí)生活保持距離，但現(xiàn)實(shí)生活又是文學(xué)世界賴以存在的根源。以往在寫(xiě)作教學(xué)中，往往太過(guò)形而下、世俗化地理解“體驗(yàn)生活”：需要寫(xiě)花草樹(shù)木，去公園看一看；需要寫(xiě)人，去商場(chǎng)瞧一瞧。而這樣機(jī)械的訓(xùn)練，學(xué)生寫(xiě)出來(lái)的文章往往成了“生活實(shí)錄”，因?yàn)閮?yōu)秀的文學(xué)作品往往是高于生活的。作家遲子建曾經(jīng)說(shuō)過(guò)：“不是我要去體驗(yàn)生活，我就是生活的一分子。”所以，我們?cè)诮虒W(xué)中更多地應(yīng)該是構(gòu)建從“閱讀”→“生活”→“寫(xiě)作”的橋梁，從而使我們的文字始終扎根于生活的土壤。因此，“我們的生活寫(xiě)作成長(zhǎng)樹(shù)”項(xiàng)目實(shí)施的主旨是讓閱讀充滿生活的韻味和生命的體驗(yàn)，從學(xué)生“學(xué)”的角度立意，激發(fā)學(xué)生在閱讀中與生活共鳴，多經(jīng)歷具有陶冶性、體驗(yàn)式的讀寫(xiě)活動(dòng)。

我們?cè)诰幗滩臅r(shí)，既照顧文體因素，也突出生活主題。以教材第三冊(cè)《生命的蘆笛》三篇講讀課文為例，讀寫(xiě)結(jié)合教學(xué)內(nèi)容確立如表2、表3。

表2 “我們的生活成長(zhǎng)樹(shù)”項(xiàng)目學(xué)習(xí)教學(xué)內(nèi)容（《生命的蘆笛》單元）

表3 “我們的寫(xiě)作成長(zhǎng)樹(shù)”任務(wù)群描述

三篇散文之中，《記念劉和珍君》和《我所敬仰的蔡元培先生》具有深刻的思想內(nèi)涵和濃郁的學(xué)者文風(fēng)，這有可能使學(xué)生因理解障礙而影響審美體驗(yàn)?！锻鋈艘菔隆匪鑼?xiě)的也是離現(xiàn)實(shí)生活久遠(yuǎn)的時(shí)代往事。所以，我們從文本要素入手，不再拘泥于讀寫(xiě)結(jié)合點(diǎn)，而是致力于還原文章寫(xiě)作時(shí)作者所處的生活狀態(tài)。如“劉和珍小傳”與“蔡元培印象”是讓學(xué)生在深刻感受文章人物描寫(xiě)的語(yǔ)段基礎(chǔ)上，設(shè)置現(xiàn)實(shí)情境，用自己的語(yǔ)言進(jìn)行人物描寫(xiě)再塑造，達(dá)到從“讀出韻味”到“寫(xiě)出形象”的轉(zhuǎn)化?！锻鋈艘菔隆分小案袆?dòng)的瞬間”寫(xiě)作設(shè)計(jì)則是讓學(xué)生在感受文章生活化語(yǔ)言的同時(shí)，從現(xiàn)實(shí)生活采擷最有生活體驗(yàn)的片段，寫(xiě)出真情實(shí)感。三個(gè)讀寫(xiě)結(jié)合設(shè)計(jì)都是讓學(xué)生更好地感受作者的創(chuàng)作心境和意圖，從而在讀寫(xiě)中體驗(yàn)從文本到作者生活，再到作品描寫(xiě)的生活，使讀寫(xiě)結(jié)合深深根植于生活的土壤。

（三）情境轉(zhuǎn)換：從無(wú)“我”之境到有“我”之境的自主建構(gòu)

模仿是實(shí)現(xiàn)讀寫(xiě)互動(dòng)的最重要手段，是讀寫(xiě)結(jié)合教學(xué)法從小學(xué)到大學(xué)的不二法門(mén)，但模仿不宜采用填鴨式的機(jī)械模仿，填鴨式的寫(xiě)作訓(xùn)練不能讓優(yōu)秀文本實(shí)現(xiàn)遷移。但當(dāng)前語(yǔ)文教學(xué)只關(guān)注結(jié)果，不關(guān)注過(guò)程是一個(gè)常態(tài)，一些無(wú)病呻吟的套作泛濫成災(zāi)，究其原因，就是在讀寫(xiě)教學(xué)中只追求結(jié)果，不關(guān)注過(guò)程。寫(xiě)作是復(fù)雜的心理過(guò)程，語(yǔ)言基本功、修辭、質(zhì)料、中心、詳略、條理等等都是影響寫(xiě)作的因素。我們要在充分考慮非文本因素的情況下，設(shè)計(jì)具有生命色彩的立體化寫(xiě)作活動(dòng)，實(shí)現(xiàn)學(xué)生的自主建構(gòu)。如在《記念劉和珍君》一課的教學(xué)中，設(shè)計(jì)了一個(gè)學(xué)習(xí)任務(wù)：假如你是導(dǎo)演和編劇，要為劉和珍拍部電影，誰(shuí)適合扮演主人公，說(shuō)明理由，并寫(xiě)一段劇本。

這個(gè)設(shè)計(jì)最主要的目的是摒棄讀寫(xiě)結(jié)合機(jī)械的仿寫(xiě)，將學(xué)生從無(wú)我之境帶入有我之境。小劇本的寫(xiě)作既讓學(xué)生思考如何設(shè)計(jì)符合人物形象的對(duì)話，也加深了對(duì)文本的理解。導(dǎo)演和編劇的身份賦予，也激發(fā)學(xué)生用心靈去展開(kāi)豐富的想象，去體驗(yàn)、補(bǔ)充、豐富課文中的形象，拉近了文章中事件與人物的距離。

（四）評(píng)價(jià)轉(zhuǎn)向：從結(jié)果導(dǎo)向到過(guò)程導(dǎo)向的真實(shí)性評(píng)價(jià)

我們?cè)谏罨Z(yǔ)境下實(shí)施讀寫(xiě)結(jié)合，目的是提升學(xué)生的寫(xiě)作核心素養(yǎng)。但寫(xiě)作核心素養(yǎng)是什么？能否從語(yǔ)文核心素養(yǎng)簡(jiǎn)單地演繹？事實(shí)上，語(yǔ)文核心素養(yǎng)并不能演繹出寫(xiě)作核心素養(yǎng)，正如中國(guó)學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)并不能演繹出語(yǔ)文核心素養(yǎng)一樣。但是，前者為后者指明了方向。那么，我們?nèi)绾螜z驗(yàn)學(xué)生經(jīng)過(guò)讀寫(xiě)結(jié)合法的訓(xùn)練有無(wú)寫(xiě)作素養(yǎng)的提升？這是一個(gè)難以用單一標(biāo)準(zhǔn)來(lái)進(jìn)行評(píng)價(jià)的問(wèn)題。因?yàn)閷?xiě)作核心素養(yǎng)類似魔方的三維立體框架，即包括“任務(wù)情境+過(guò)程能力+語(yǔ)篇結(jié)果”[4]。另外，與生活化寫(xiě)作相關(guān)的核心素養(yǎng)不僅涉及基本的寫(xiě)作知識(shí)與技能，更需要有豐富的人文底蘊(yùn)、社會(huì)實(shí)踐及文化品格作支撐。我們?cè)诤诵乃仞B(yǎng)目標(biāo)指引下構(gòu)建讀寫(xiě)結(jié)合的生活化寫(xiě)作教學(xué)，就是在探尋寫(xiě)作核心素養(yǎng)提升的新模式：即通過(guò)第一課堂的讀寫(xiě)遷移，訓(xùn)練學(xué)生寫(xiě)作的關(guān)鍵技能，促使學(xué)生掌握必備的寫(xiě)作知識(shí)；通過(guò)第二課堂形式多樣化的生活實(shí)踐，引導(dǎo)學(xué)生在生活體驗(yàn)中發(fā)現(xiàn)美、感受美?；诖耍覀兞D建立師生互相認(rèn)可的個(gè)與類統(tǒng)一的標(biāo)準(zhǔn)，改變只注重學(xué)習(xí)結(jié)果而忽略學(xué)習(xí)過(guò)程的窠臼。這里，“個(gè)”是面向不同學(xué)生的個(gè)性化評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)，“類”是面向不同教學(xué)內(nèi)容的類型化評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)。

評(píng)價(jià)也可以采用問(wèn)題式表述，如我們?cè)诮虒W(xué)過(guò)程中可以追問(wèn)幾個(gè)問(wèn)題：一是教學(xué)成果關(guān)注學(xué)生獲得的是知識(shí)還是能力？是否立足于學(xué)生的學(xué)習(xí)需要？學(xué)生是如何獲得的？這種能力是否可以遷移？也只有在這個(gè)過(guò)程中，建立師生互相認(rèn)可的標(biāo)準(zhǔn)，才更有利于培養(yǎng)不同層次學(xué)生的寫(xiě)作核心素養(yǎng)。