鄧進(jìn)紅 李祥 劉莉

[摘 要] 告狀行為對于幼兒具有特殊發(fā)展價(jià)值，提升告狀情境下師幼互動(dòng)質(zhì)量能有效促進(jìn)幼兒安全感、人際交往能力等的發(fā)展。本研究基于符號互動(dòng)理論和生態(tài)系統(tǒng)理論，采用內(nèi)容分析法，對213個(gè)幼兒告狀案例進(jìn)行編碼分析。結(jié)果發(fā)現(xiàn)，幼兒與班級原任教師、代課教師之間的互動(dòng)頻率有明顯差異，發(fā)生在異性之間的同伴互動(dòng)居多，女孩是主要互動(dòng)發(fā)起者;互動(dòng)內(nèi)容以維護(hù)規(guī)則為主;互動(dòng)情境以積極氛圍為主;原告幼兒的施動(dòng)行為以負(fù)向?yàn)橹?，教師的施?dòng)行為以中性為主，被告的反饋行為以進(jìn)取取向?yàn)橹?互動(dòng)結(jié)果以被告幼兒的接受為主;互動(dòng)內(nèi)容對教師的施動(dòng)行為、被告幼兒的反饋行為、教師與被告幼兒之間的互動(dòng)結(jié)果有一定影響。不過，仍然存在消極氛圍占一定比例、師幼互動(dòng)不充分、教師施動(dòng)行為負(fù)向較多甚至出現(xiàn)倫理缺失等問題。幼兒園應(yīng)重視非集體教學(xué)活動(dòng)中的師幼互動(dòng)質(zhì)量，通過分級專題培訓(xùn)等途徑，促使教師改變觀念，尊重兒童，提高師幼隨機(jī)互動(dòng)技能，更好地滿足幼兒的發(fā)展需要。

[關(guān)鍵詞] 師幼互動(dòng);告狀行為;內(nèi)容分析

一、問題提出

（一）師幼互動(dòng)對幼兒發(fā)展具有重要價(jià)值

近十年來，師幼互動(dòng)成為研究的熱點(diǎn)，關(guān)于師幼互動(dòng)的界定不同的學(xué)者有不同的說法，如李麗等人認(rèn)為是“師幼雙方圍繞某一問題展開，通過語言或非語言的方式交換信息或行為的過程，雙方都有可能通過反饋在行為或心理上發(fā)生一定的改變”;[1]朱繼文則認(rèn)為是“教師和幼兒之間發(fā)生的各種形式、各種性質(zhì)和各種程度的相互作用和影響，是一種特殊的人際互動(dòng)，其互動(dòng)主體是教師和幼兒?！盵2]本文采用蔣路易、郭力平的定義，即師幼互動(dòng)指“幼兒園教師與幼兒之間相互作用、相互影響的行為及其動(dòng)態(tài)過程，是教師內(nèi)在觀念、專業(yè)能力和外顯行為相結(jié)合的綜合表現(xiàn)”。[3]

國內(nèi)外多項(xiàng)研究證明師幼互動(dòng)質(zhì)量對幼兒的學(xué)習(xí)品質(zhì)、社會(huì)性發(fā)展、心理健康、認(rèn)知發(fā)展等方面具有重要影響，[4]如劉晶波的研究表明，良好的師幼互動(dòng)能滿足幼兒心理發(fā)展需求、維持班級秩序和常規(guī)、鞏固和建立師幼關(guān)系、幫助幼兒習(xí)得社會(huì)交往技能;[5]張曉梅基于對388名幼兒的研究發(fā)現(xiàn)，師幼互動(dòng)質(zhì)量提升對幼兒數(shù)量認(rèn)知、能力動(dòng)機(jī)、注意或堅(jiān)持和社會(huì)性等學(xué)習(xí)品質(zhì)有促進(jìn)作用。[6]

（二）已有研究僅關(guān)注告狀行為本身，忽視師幼互動(dòng)過程

告狀行為是幼兒園常見的行為，因中班幼兒處于道德實(shí)在論階段且伴隨著語言表達(dá)能力的提升，故告狀行為在中班出現(xiàn)頻率較高。[7]幼兒園告狀行為是指幼兒向家長抑或教師等成人陳述他人不當(dāng)?shù)男袨榛蜓哉Z，以獲得家長或教師等長輩的支持和幫助。[8]告狀行為情境下的師幼互動(dòng)是一種特殊的言語互動(dòng)行為，由幼兒開啟，擁有原告、被告、教師三位主體存在，其突出目的是借助教師這個(gè)仲裁者阻止同伴的行為?？梢姼鏍钍怯變涸谌穗H關(guān)系中遇到麻煩時(shí)的產(chǎn)物。同時(shí)研究表明，幼兒的告狀行為大多基于“價(jià)值困境”和“行為困境”發(fā)起。[9]因而告狀是幼兒“保護(hù)自我的重要手段”，有助于幼兒自我表現(xiàn)、滿足被贊揚(yáng)和認(rèn)可的需要，即告狀行為對于幼兒具有特殊的價(jià)值。因此關(guān)注告狀行為下原告、被告、教師之間的互動(dòng)行為，提升告狀行為中的師幼互動(dòng)質(zhì)量能有效促進(jìn)幼兒安全感、人際交往能力等方面的發(fā)展。

師幼互動(dòng)質(zhì)量是學(xué)前教育質(zhì)量的核心，[10]關(guān)注師幼互動(dòng)質(zhì)量應(yīng)關(guān)注幼兒一日生活的互動(dòng)，關(guān)注幼兒的特殊需要。然而關(guān)于告狀行為的已有研究主要集中于三方面：一是揭示幼兒告狀行為的一些基本特點(diǎn)和規(guī)律;[11]二是分析告狀行為之間的性別差異、類型差異等;[12]三是告狀行為應(yīng)對策略的探索。[13][14]可見已有研究側(cè)重于告狀行為現(xiàn)象本身，并未對告狀行為發(fā)生時(shí)的師幼互動(dòng)過程做深入的研究，進(jìn)而忽略師幼在告狀情境下互動(dòng)的重要價(jià)值，缺乏對告狀情境中教育契機(jī)的挖掘與教育策略提升的研究。因此，探究告狀行為中師幼互動(dòng)過程具有重要意義。

（三）符號互動(dòng)理論和生態(tài)系統(tǒng)理論為師幼互動(dòng)分析奠定了理論基礎(chǔ)

符號互動(dòng)理論是社會(huì)學(xué)互動(dòng)理論中最為普遍運(yùn)用的學(xué)說之一，它從社會(huì)上時(shí)時(shí)互動(dòng)著的個(gè)人角度闡述人與社會(huì)的關(guān)系，[15]分析人的發(fā)展與社會(huì)的生存和變遷，強(qiáng)調(diào)教師與幼兒在互動(dòng)中建構(gòu)和發(fā)展自我。[16]生態(tài)環(huán)境學(xué)理論強(qiáng)調(diào)“人與環(huán)境之間的作用過程是雙向的，作用于人的發(fā)展環(huán)境是即時(shí)、層層擴(kuò)散的”，教師是影響兒童發(fā)展最直接的微觀系統(tǒng)，教師對幼兒發(fā)展的作用會(huì)直接通過師幼互動(dòng)產(chǎn)生。[17]因此，符號互動(dòng)理論和生態(tài)系統(tǒng)理論能為告狀行為下師幼互動(dòng)的價(jià)值及師幼互動(dòng)中師幼互動(dòng)雙方相互作用特征及背后各種環(huán)境之間的相互影響提供理論依據(jù)。

告狀行為下師幼互動(dòng)較為復(fù)雜，蘊(yùn)含師幼互動(dòng)、生生互動(dòng)，如何才能呈現(xiàn)特殊情境下的師幼互動(dòng)現(xiàn)狀與特征？內(nèi)容分析法，是對研究對象進(jìn)行定性、定量分析，透過現(xiàn)象看本質(zhì)的研究方法，[18]能為告狀行為中師幼互動(dòng)分析提供技術(shù)支持。因此，本研究基于符號互動(dòng)理論和生態(tài)系統(tǒng)理論，從互動(dòng)主體、內(nèi)容、情境、行為等教育符號進(jìn)行案例觀察，運(yùn)用內(nèi)容分析法進(jìn)行編碼分析，嘗試揭示幼兒告狀行為中師幼互動(dòng)過程的特征，豐富告狀行為及師幼互動(dòng)的研究成果，并提出相關(guān)提升師幼互動(dòng)質(zhì)量的對策建議。

二、研究方法

（一）研究對象

本研究采取非參與式事件取樣觀察，因中班告狀行為頻率較高，故本研究選取A市某公辦幼兒園中班為研究對象。其中班上有19名男孩和17名女孩，年齡為48～50個(gè)月之間，幼兒多為片區(qū)周圍居民子女;班上有4名教師，2名帶班教師和生活教師年齡均在40～45歲之間，從教20余年，1名代課教師從教不到1年;其中2名帶班教師為學(xué)前教育專業(yè)、本科學(xué)歷、一級教師，生活教師為學(xué)前教育專業(yè)、中專學(xué)歷、無職稱，代課教師為學(xué)前教育專業(yè)、本科學(xué)歷。

（二）研究過程

研究成員以實(shí)習(xí)生身份進(jìn)行為期3個(gè)月（2018年10月10日—2019年1月10日）的觀察，班級教師指導(dǎo)實(shí)習(xí)生在班級做論文資料收集。實(shí)習(xí)生采取事件取樣的方法進(jìn)行觀察，并運(yùn)用觀察記錄表記錄每一個(gè)告狀行為過程，以幼兒向教師發(fā)起告狀行為作為觀察的起點(diǎn)，記錄互動(dòng)中幼兒性別、教師基本情況、互動(dòng)內(nèi)容、施動(dòng)行為、反饋行為、反饋者對施動(dòng)者發(fā)起互動(dòng)的接受程度等，直至互動(dòng)結(jié)束。同時(shí)實(shí)習(xí)生還記錄教師對于該事件是否有后續(xù)處理。觀察期間共收集到213個(gè)有效告狀案例。

（三）數(shù)據(jù)處理

本研究以每個(gè)中班告狀事件作為一個(gè)分析單位。符號互動(dòng)視野下的師幼互動(dòng)是師幼在幼兒園環(huán)境中運(yùn)用各種符號傳遞某種信息時(shí)所進(jìn)行的人際交流活動(dòng)?；诜柣?dòng)理論，對每一個(gè)告狀事件下師幼互動(dòng)主體、互動(dòng)內(nèi)容、互動(dòng)情境、互動(dòng)性質(zhì)四個(gè)維度特征進(jìn)行內(nèi)容分析。[19]生態(tài)系統(tǒng)理論強(qiáng)調(diào)人與人之間、人與環(huán)境之間的相互作用，告狀情境下師幼互動(dòng)事件與其他師幼互動(dòng)事件不同，互動(dòng)發(fā)生在三方行為主體之間，互動(dòng)事件中有兩次施動(dòng)行為和反饋行為，師幼互動(dòng)事件具體流程如圖1。因此互動(dòng)主體應(yīng)呈現(xiàn)師幼互動(dòng)、生生互動(dòng)過程，互動(dòng)行為應(yīng)該是雙向的，包括施動(dòng)行為和反饋行為。教師作為仲裁者，對被告發(fā)起的施動(dòng)行為即是對原告的反饋，被告的反饋行為是對教師和原告二者的反饋。具體流程圖如下：

根據(jù)以上編碼系統(tǒng)對213個(gè)樣本進(jìn)行分析，收集數(shù)據(jù)后，將數(shù)據(jù)錄入SPSS 19.0數(shù)據(jù)處理軟件，對數(shù)據(jù)進(jìn)行描述性統(tǒng)計(jì)分析，最后得出結(jié)論。

三、研究結(jié)果與分析

（一）互動(dòng)主體

告狀行為是特殊的師幼互動(dòng)行為，是幼兒開啟的師幼互動(dòng)行為，包含師幼互動(dòng)（原告幼兒與教師互動(dòng)、被告幼兒與教師互動(dòng)）和同伴互動(dòng)，幼兒和教師均為互動(dòng)主體。為更清晰地描述互動(dòng)主體特征，該部分內(nèi)容從發(fā)起主體、教師主體、同伴互動(dòng)主體類型三個(gè)方面進(jìn)行呈現(xiàn)。

1. 發(fā)起主體：女孩是告狀互動(dòng)行為的主要發(fā)起者。

研究發(fā)現(xiàn)，告狀行為中女孩發(fā)起師幼互動(dòng)次數(shù)為155次，占調(diào)查樣本的72.8%;男孩發(fā)起師幼互動(dòng)次數(shù)為58次，占調(diào)查樣本27.2%。其中女孩主動(dòng)發(fā)起師幼互動(dòng)占調(diào)查樣本的一半以上，可見女孩是告狀行為中師幼互動(dòng)的主要發(fā)起者。

2. 教師主體：原任教師與幼兒互動(dòng)頻率無明顯差異，代課教師與幼兒互動(dòng)頻率較低。

該班級有四位教師，分別是主班教師、配班教師、生活教師和代課教師。幼兒與主班教師、配班教師之間的互動(dòng)頻次是一致的，均為63次，占調(diào)查樣本的29.6%;與生活教師互動(dòng)的頻次為61次，占調(diào)查樣本的28.6%;與代課教師之間互動(dòng)的頻次僅為26次，占調(diào)查樣本的12.2%?？梢姡鏍钚袨橹杏變号c主班教師、配班教師、生活教師之間的互動(dòng)頻率無明顯差異，與代班教師之間的互動(dòng)頻率較低。

3. 同伴互動(dòng)主體：多發(fā)生在異性幼兒之間。

告狀行為師幼互動(dòng)中既有師幼互動(dòng)，同時(shí)伴隨著生生互動(dòng)。根據(jù)生生互動(dòng)主體的不同，將同伴互動(dòng)類型分為：男男互動(dòng)、男女互動(dòng)、女女互動(dòng)、無互動(dòng)。由表可知，同伴互動(dòng)發(fā)生在男女之間的占樣本的53.5%，發(fā)生在女女之間的占28.2%，發(fā)生在男男之間的占17.8%，無互動(dòng)的占0.5%?？梢娡榛?dòng)多發(fā)生異性之間，即異性之間爭執(zhí)或沖突較頻繁。

（二）互動(dòng)內(nèi)容：維護(hù)規(guī)則是主要內(nèi)容

本研究參考楊翠美對告狀行為原因的劃分并進(jìn)行了修改，將幼兒告狀情境下師幼互動(dòng)內(nèi)容分為：獲取支持回應(yīng)、維護(hù)規(guī)則、制止侵犯行為、分配資源、協(xié)調(diào)爭議。獲取支持回應(yīng)是指原告因受到被告身體或言語的欺負(fù)，向教師尋求幫助和回應(yīng);維護(hù)規(guī)則是指原告向教師陳述被告違背規(guī)則的行為，希望教師制止被告的行為從而達(dá)到維護(hù)規(guī)則的目的;制止侵犯行為是指被告的行為侵犯了他人的利益，原告作為第三者向教師訴說進(jìn)而制止侵犯行為;分配資源是指原告與被告雙方為爭奪物品或玩具的使用權(quán)而引發(fā)沖突，向教師訴說進(jìn)而希望教師進(jìn)行資源分配;協(xié)調(diào)爭議是指原告和被告雙方在活動(dòng)中產(chǎn)生意見分歧，希望教師進(jìn)行仲裁。[20]其中維護(hù)規(guī)則占樣本的44.1%，分配資源占樣本的18.3%，獲取支持回應(yīng)占15.5%，協(xié)調(diào)爭議占12.7%，制止侵犯行為占9.4%。（見表5）可見，維護(hù)規(guī)則是主要互動(dòng)內(nèi)容。[21]

（三）互動(dòng)情境：積極氛圍為主

本研究將告狀行為中師幼互動(dòng)情境分為積極氛圍和消極氛圍。積極氛圍是指師幼互動(dòng)時(shí)師幼平等交往、情感交流充分、相互尊重、共同投入等，消極氛圍是指師幼互動(dòng)時(shí)出現(xiàn)消極情感（嚴(yán)厲批評、否定情緒、憤怒等）、忽視、懲罰、大叫等。[22]由表6可知，積極氛圍占調(diào)查樣本的62.4%，消極氛圍占37.6%，可見互動(dòng)情境以積極氛圍為主，但仍存在部分消極氛圍。

（四）互動(dòng)性質(zhì)

該部分主要從施動(dòng)行為、反饋行為、行為結(jié)果三部分進(jìn)行呈現(xiàn)。告狀行為中師幼互動(dòng)包括教師與原告互動(dòng)、教師與被告互動(dòng)、原告被告之間互動(dòng)，教師的施動(dòng)行為既是對被告的施動(dòng)，也是對原告的反饋回應(yīng);同時(shí)原告基于教師的反饋與被告進(jìn)行互動(dòng)，因此被告的反饋是對教師和原告的同時(shí)反饋。因此該互動(dòng)行為部分主要呈現(xiàn)原告幼兒施動(dòng)行為、教師施動(dòng)行為、被告反饋行為三次互動(dòng)結(jié)果（原告與教師、教師與被告、原告與被告）。

1. 原告施動(dòng)行為：負(fù)向?yàn)橹饕再|(zhì)。

參考劉晶波對于施動(dòng)行為性質(zhì)特征的劃分，從互動(dòng)過程中的情感特征維度，將施動(dòng)行為劃分為正向、中性、負(fù)向。[23]研究結(jié)果表明原告施動(dòng)行為（與教師互動(dòng)）絕大部分為負(fù)向，占調(diào)查樣本的70.9%;中性占調(diào)查樣本的25.4%，僅有3.8%是正向的。（見表7）而與被告互動(dòng)中，原告施動(dòng)行為為正向的占30.2%，負(fù)向的占59.9%，中性的占9.9%。（見表8）因此，原告與教師、被告的互動(dòng)中，施動(dòng)行為均以負(fù)向?yàn)橹鳌?p>

2. 教師施動(dòng)行為。

（1）以中性為主，不同互動(dòng)內(nèi)容具有顯著差異。

教師施動(dòng)行為性質(zhì)以中性為主，占60.1%，但仍有31.5%的施動(dòng)行為是負(fù)向（見表9）。已有研究發(fā)現(xiàn)教師施動(dòng)行為以負(fù)向?yàn)橹鳎琜24]說明該班教師對于幼兒更加關(guān)注。通過卡方檢驗(yàn)（sig為0.002，期望值小于5），發(fā)現(xiàn)不同互動(dòng)內(nèi)容下教師施動(dòng)行為具有顯著差異。其中維護(hù)規(guī)則時(shí)教師施動(dòng)行為負(fù)向居多，獲取支持回應(yīng)、協(xié)調(diào)爭議、制止侵犯及分配資源時(shí)教師施動(dòng)行為均以中性為主（見表9），說明規(guī)則在教師心中占據(jù)重要的地位。

（2）不同工作年限教師之間具有顯著差異。

由表10可知，主班教師正向施動(dòng)行為占44.4%，中性行為占19%，負(fù)向行為占36.6%;配班教師正向施動(dòng)行為占50.8%，中性行為占20.6%，負(fù)向行為占28.6%;生活教師正向施動(dòng)行為占49.2%，中性行為占32.8%，負(fù)向行為占18.0%;代課教師正向施動(dòng)行為占26.9%，中性行為占15.4%，負(fù)向行為占57.7%?？梢?，主班教師、配班教師、生活教師以正向施動(dòng)行為為主，其中生活教師負(fù)向行為比例最低，這可能與互動(dòng)行為發(fā)生的情境有關(guān)。然而代課教師負(fù)向施動(dòng)行為占57.7%，與主班教師、配班教師、生活教師之間對比明顯。

3. 被告反饋行為：進(jìn)取取向?yàn)橹?，不同互?dòng)內(nèi)容下差異顯著。

參考劉晶波對于施動(dòng)行為性質(zhì)特征的劃分，從互動(dòng)過程中的情感特征維度，將幼兒的反饋行為分為進(jìn)取、畏懼、平和三種（研究中發(fā)現(xiàn)部分被告未與教師發(fā)生互動(dòng)，故記為未發(fā)生）。進(jìn)取是指幼兒的反饋行為帶有較為明顯的大膽、不懼怕教師的情感特征;畏懼是指幼兒的反饋行為表現(xiàn)出對教師膽怯、害怕的傾向;平和是指幼兒的反饋行為中無法看出鮮明的進(jìn)取或畏懼的情感特征，語氣、神態(tài)較為平靜。[25]從表11可知被告在師幼互動(dòng)中反饋行為總體呈現(xiàn)進(jìn)取取向，占調(diào)查樣本的54.0%;其次是畏懼，占調(diào)查樣本的32.4%。通過卡方檢驗(yàn)（sig為0<0.05），發(fā)現(xiàn)不同互動(dòng)內(nèi)容下，被告的反饋行為具有顯著差異。由表11可知，維護(hù)規(guī)則時(shí)，被告畏懼的反饋行為頻率最高，接近一半，其他更多的是進(jìn)取反饋。

4. 互動(dòng)結(jié)果。

（1）原告與教師互動(dòng)結(jié)果：接受取向?yàn)橹鳌?/p>

借鑒劉晶波的分類方式，將互動(dòng)結(jié)果分為接受和拒絕兩種。從表12可知，原告與教師的互動(dòng)中接受取向占96.7%;拒絕取向占樣本的3.3%，說明教師面對原告的告狀行為以接受為主，能積極關(guān)注幼兒的告狀行為。而教師對于原告的反饋主要通過對被告的施動(dòng)進(jìn)行，并不直接與原告進(jìn)行互動(dòng)反饋，在觀察中發(fā)現(xiàn)原告對于教師的反饋也以接受為主，因此原告與教師互動(dòng)結(jié)果以接受取向?yàn)橹?。這與劉晶波的研究結(jié)果不一致，她的研究表明教師對于告狀行為師幼互動(dòng)拒絕取向多于接受取向，[26]但差異不夠顯著。

（2）教師與被告互動(dòng)結(jié)果：整體以接受取向?yàn)橹?，不同互?dòng)內(nèi)容下差異顯著。

統(tǒng)計(jì)表明，教師與被告互動(dòng)結(jié)果為接受取向占67.6%，拒絕取向占29.6%（見表13），即被告大部分情況會(huì)接受教師的互動(dòng)，但仍有一部分情況拒絕教師的應(yīng)對策略。通過對互動(dòng)起因和被告，教師互動(dòng)情況進(jìn)行卡方檢驗(yàn)，sig為0.028，即不同互動(dòng)內(nèi)容下教師和被告之間互動(dòng)結(jié)果具有顯著差異。從表中可知互動(dòng)內(nèi)容為維護(hù)規(guī)則、協(xié)調(diào)爭議、制止侵犯時(shí)，被告接受取向占主要;當(dāng)互動(dòng)內(nèi)容為原告獲取回應(yīng)支持時(shí)，近一半的被告選擇拒絕。

（3）同伴互動(dòng)結(jié)果：具有顯著的性別差異，女孩更傾向于接受。

通過對告狀行為中同伴互動(dòng)類型和互動(dòng)情況進(jìn)行卡方檢驗(yàn)，sig為0.004（期望值小于5），表明不同的互動(dòng)類型之間互動(dòng)結(jié)果存在顯著差異。由表可知，發(fā)生在女孩之間互動(dòng)結(jié)果為接受的比例最高，占調(diào)查樣本的一半以上;男孩之間互動(dòng)結(jié)果為接受的比例最低，僅為18.4%;異性之間接受、拒絕、無互動(dòng)之間差異較小?？梢娡榛?dòng)結(jié)果具有顯著的性別差異，女孩更傾向于接受對方互動(dòng)。

四、討論

（一）幼兒主體具有顯著性別差異

研究結(jié)果表明，女生是告狀行為中師幼互動(dòng)發(fā)起的主體即被告以男孩為主，且同伴互動(dòng)中女生更傾向于接受同伴的互動(dòng)。可見告狀行為師幼互動(dòng)中，幼兒具有顯著的性別差異。究其原因，這與幼兒的發(fā)展特點(diǎn)及社會(huì)文化有關(guān)。已有研究表明，不同性別的幼兒在自我控制上存在極其顯著的差異，其中在自覺性和延遲滿足上女孩顯著優(yōu)于男孩。[27]故與女孩相比，男孩更易于破壞規(guī)則或爭搶物品，更易成為被告。生態(tài)學(xué)習(xí)理論強(qiáng)調(diào)人的發(fā)展受周圍環(huán)境的影響，人與環(huán)境的作用是相互的。女孩本身更容易去理解規(guī)則并遵守規(guī)則，[28]社會(huì)對待男女的期望和方式也不同，女孩被要求溫柔、細(xì)致、遵守規(guī)則，進(jìn)一步強(qiáng)化了女孩遵守規(guī)則的意識(shí)，同時(shí)女孩也比男孩更傾向于維持親密和諧的同伴互動(dòng)關(guān)系。[29]

（二）維護(hù)規(guī)則與規(guī)范是師幼互動(dòng)的主導(dǎo)因素

從研究結(jié)果可知，維護(hù)規(guī)則是告狀行為中師幼互動(dòng)的主要內(nèi)容。違背規(guī)則時(shí)，教師的施動(dòng)行為以負(fù)向?yàn)橹鳎桓娴姆答佇袨橐晕窇譃橹髑覙酚诮邮芙處煹幕?dòng)?？梢?，施動(dòng)者和受動(dòng)者均將規(guī)則與規(guī)范置于神圣不可侵犯的地位。這與幼兒的發(fā)展特點(diǎn)及教師的教育理念有關(guān)。中班幼兒處于道德認(rèn)知的“他律”階段，[30]他們將外在規(guī)則當(dāng)作永遠(yuǎn)不可侵犯的存在，“好孩子”定向促使中班幼兒更加致力于維護(hù)既有的規(guī)則與規(guī)范。每一次師幼互動(dòng)的發(fā)生都意味著雙方對彼此行為意義的理解與建構(gòu)，折射出教師與幼兒內(nèi)隱的兒童觀與教師觀。[31]教師將秩序與權(quán)威置于首位，因此面對幼兒違背規(guī)則時(shí)，傾向于負(fù)向互動(dòng)。

符號互動(dòng)理論認(rèn)為互動(dòng)是人類個(gè)體生存發(fā)展的前提，因此師幼互動(dòng)是幼兒園教育的核心，每一個(gè)師幼互動(dòng)事件均影響幼兒的發(fā)展。普林格爾提出兒童期具有獲得愛及安全感、渴望新體驗(yàn)、被贊揚(yáng)與認(rèn)可、責(zé)任感四種心理需要。[32]教師在告狀情境中過分強(qiáng)調(diào)規(guī)則，與被告幼兒消極互動(dòng)，不利于良好師幼關(guān)系的建立，無法滿足幼兒獲得愛、安全感等心理需要。同時(shí)也影響幼兒創(chuàng)新、敢于探索等學(xué)習(xí)品質(zhì)的培養(yǎng)。

（三）師幼互動(dòng)兼具非對稱相倚型和彼此相倚型互動(dòng)形態(tài)

美國學(xué)者瓊斯和西鮑特根據(jù)互動(dòng)行為主體在互動(dòng)行為中持有的行為動(dòng)機(jī)，將人際互動(dòng)的形態(tài)分為假相倚型互動(dòng)、非對稱相倚型互動(dòng)、彼此相倚型互動(dòng)、反應(yīng)性相倚型互動(dòng)四種。假相倚型互動(dòng)是指兩個(gè)互動(dòng)行為主體在互動(dòng)的過程中，主要根據(jù)自己的想法而發(fā)出施動(dòng)行為或是反饋行為，互動(dòng)雙方之間雖存在著行為上的往來，但就互動(dòng)過程本身并沒有對兩個(gè)人產(chǎn)生什么影響或是改變;非對稱相倚型互動(dòng)是指在互動(dòng)過程中，互動(dòng)行為主體中一方根據(jù)自己的計(jì)劃發(fā)出施動(dòng)行為或是反饋行為，而另一方也是以對方的計(jì)劃作為自己行為的根據(jù)，在互動(dòng)的過程中處于被支配、被引導(dǎo)的地位;彼此相倚型互動(dòng)是指參與互動(dòng)的主體雙方既能夠根據(jù)自己的計(jì)劃發(fā)出施動(dòng)行為和反饋行為，同時(shí)又能兼顧到對方的意圖，調(diào)整自己的計(jì)劃與行為方式，以確?；?dòng)進(jìn)行得順暢，整個(gè)互動(dòng)過程展現(xiàn)了雙方主體性控制能力與協(xié)調(diào)能力;反應(yīng)性相倚互動(dòng)是指互動(dòng)雙方互動(dòng)之前并無成型的、明確的計(jì)劃，或者即便有所打算也并不是很堅(jiān)決，在互動(dòng)過程中主要依據(jù)對方在互動(dòng)中的行為表現(xiàn)做出自己的行為選擇，互動(dòng)能否產(chǎn)生或是產(chǎn)生何種主題完全視兩個(gè)互動(dòng)參與者在互動(dòng)過程中即時(shí)性的行為表現(xiàn)而定。[33]

告狀事件中的師幼互動(dòng)本質(zhì)上是一種“復(fù)合式”的互動(dòng)，原告有明確的計(jì)劃，開啟互動(dòng)希望教師阻止被告的行為。從互動(dòng)結(jié)果看，教師對于原告的互動(dòng)接受取向占多數(shù)，整個(gè)互動(dòng)過程更多是原告達(dá)成行為目的的過程，因此原告與教師之間的互動(dòng)行為主要是非對稱相倚型。教師接受原告的告狀后，有計(jì)劃地對被告開啟互動(dòng)，同時(shí)適當(dāng)考慮被告的想法，67.6%的被告對教師采取接受取向的反饋行為，29.6%的被告采取拒絕取向的反饋行為，特別是互動(dòng)內(nèi)容為原告獲取支持回應(yīng)時(shí)，被告會(huì)根據(jù)自身需求進(jìn)行反駁和爭取?？梢娊處熀捅桓嬷g的互動(dòng)雙方均具有主體控制性和相互協(xié)調(diào)性，因此教師與被告之間的互動(dòng)行為是彼此相倚型。

告狀事件中的師幼互動(dòng)與其他主題的互動(dòng)形態(tài)有所不同且與已有研究結(jié)果也有較大不同。劉晶波認(rèn)為非對稱相倚型是師幼互動(dòng)行為的主導(dǎo)形態(tài)，但該種形態(tài)中教師是行為主導(dǎo)的一方。本文發(fā)現(xiàn)原告與教師之間的互動(dòng)行為雖然是非對稱相倚型，但原告幼兒是行為主導(dǎo)的一方;同時(shí)教師與被告之間的互動(dòng)行為是彼此相倚型。可見幼兒在師幼互動(dòng)中主體地位有所提升，教師對于幼兒自主行為與主動(dòng)行為的支持與鼓勵(lì)，有利于幼兒形成獨(dú)立、自尊、勇于探索、樂觀向上的人格特征。[34]

（四）教師的施動(dòng)與反饋行為

1. 受教齡的影響。

以上研究表明，不同教齡教師施動(dòng)行為具有顯著差異，工作不到一年的代課教師負(fù)向行為頻率最高。這說明告狀事件師幼互動(dòng)中教師的行為受教齡的影響，這可能與教師教學(xué)經(jīng)驗(yàn)有關(guān)。國外已有研究證明，幼兒園課堂互動(dòng)質(zhì)量主要與教師的帶班經(jīng)驗(yàn)和參與培訓(xùn)的經(jīng)驗(yàn)相關(guān)，[35]幼兒教師積累大量的帶班經(jīng)驗(yàn)后，能更自如地與幼兒互動(dòng)。高頻率的負(fù)向互動(dòng)，會(huì)使幼兒對教師產(chǎn)生畏懼感，容易出現(xiàn)退縮行為，不利于幼兒社會(huì)交往能力的發(fā)展。

2. 教師互動(dòng)行為存在倫理缺失。

從研究結(jié)果可知，告狀事件師幼互動(dòng)中，消極氛圍占有較大比例，特別是出現(xiàn)了部分教師指責(zé)、訓(xùn)斥幼兒的現(xiàn)象。此外，對于被告的施動(dòng)行為性質(zhì)雖以中性為主，但負(fù)向仍占31.5%，特別是被告違背規(guī)則時(shí)，教師負(fù)向施動(dòng)行為尤其顯著，如“誰還在搶位置，愛搶位置就都不要坐了，到旁邊站著看”之類的恐嚇威脅語言高頻率出現(xiàn)?？梢娊處熢诟鏍钚袨閹熡谆?dòng)中的施動(dòng)行為存在較多的倫理缺失。通過對告狀案例的分析，發(fā)現(xiàn)在師幼互動(dòng)中教師存在以下問題：一是施動(dòng)時(shí)存在仁愛缺失，如不耐煩地制止被告或直接忽視原告;二是存在公正缺失，面對原告的告狀，對被告存在偏見，直接判定被告有錯(cuò)，從而制止或要求被告讓步。這與以下兩個(gè)因素有關(guān)：一是幼兒告狀行為的復(fù)雜性，幼兒告狀的目的和起因各異，教師容易受主觀經(jīng)驗(yàn)影響，較難對告狀行為事件做出正確的判斷;二是幼兒教師瑣碎事務(wù)繁多、工作壓力大，缺乏充足的時(shí)間和精力應(yīng)對幼兒的告狀行為。

霍華德·加德納提出人際智能主要通過與他人發(fā)生關(guān)系和合作習(xí)得，[36]因此師幼互動(dòng)的過程也是幼兒習(xí)得社會(huì)交往技能和社會(huì)行為、發(fā)展人際智能的過程。告狀行為師幼互動(dòng)中，教師對原告幼兒的反饋和對被告幼兒的施動(dòng)行為蘊(yùn)含社會(huì)交往的技巧、態(tài)度及解決問題的策略，教師粗暴簡單的互動(dòng)行為，幼兒容易仿效，不利于幼兒良好社會(huì)交往技能的習(xí)得。

五、教育建議

基于告狀行為師幼互動(dòng)特征的總結(jié)及討論分析，為提升告狀行為中師幼互動(dòng)質(zhì)量，提出以下對策。

（一）教師改變觀念，尊重兒童

從以上研究結(jié)果可知，教師和幼兒對于規(guī)則的過度強(qiáng)調(diào)直接影響師幼互動(dòng)質(zhì)量。符號互動(dòng)理論認(rèn)為，人類在互動(dòng)中，互動(dòng)個(gè)體根據(jù)背景的不同、社會(huì)對角色的要求不同，結(jié)合自身對角色和情境的理解來解釋各種社會(huì)行為。[37]教師和幼兒過度強(qiáng)調(diào)班級規(guī)則既反映教師將穩(wěn)定的班級秩序放在首位，同時(shí)也夾雜著幼兒園教師與幼兒之間角色身份、權(quán)力地位的差異。[38]已有研究也發(fā)現(xiàn)教師的教育信念與師幼互動(dòng)質(zhì)量相關(guān)，[39]且胡碧穎的實(shí)證研究表明，具有兒童中心理念并掌握有效互動(dòng)知識(shí)的教師能提供更有效的師幼互動(dòng)。[40]教師和幼兒均是告狀行為中師幼互動(dòng)的主體，因此提升告狀行為中師幼互動(dòng)質(zhì)量，教師應(yīng)改變觀念，正確發(fā)揮主體引導(dǎo)功能，尊重兒童。尊重兒童體現(xiàn)在以下四個(gè)方面：一是師幼互動(dòng)中師幼雙方是平等的主體，教師應(yīng)以平等協(xié)商的姿態(tài)真誠地參與互動(dòng);二是尊重幼兒的發(fā)展特點(diǎn)，告狀行為是我國兒童社會(huì)化過程中特有的一種典型社會(huì)化行為，[41]教師應(yīng)理性接受幼兒的告狀行為互動(dòng);三是尊重每一個(gè)幼兒，避免只關(guān)注到告狀行為師幼互動(dòng)中的一方幼兒而忽視另一方;四是尊重幼兒的學(xué)習(xí)主體身份，尊重互動(dòng)中的幼兒性別差異，根據(jù)幼兒的性別差異和互動(dòng)內(nèi)容的差異進(jìn)行正確引導(dǎo)，如幼兒互動(dòng)內(nèi)容為原告幼兒受到被告的攻擊時(shí)應(yīng)立即阻止，而爭搶繪本等情況可引導(dǎo)幼兒自主協(xié)商解決。

（二）幼兒園重視非集體教學(xué)活動(dòng)中師幼互動(dòng)質(zhì)量

幼兒園師幼互動(dòng)受各種環(huán)境之間的相互關(guān)系以及這些環(huán)境賴以生存的更大環(huán)境的影響，幼兒告狀行為中的師幼互動(dòng)往往滲透于幼兒一日生活的各個(gè)環(huán)節(jié)。告狀行為中師幼互動(dòng)既受教師特征、幼兒特征的影響，同時(shí)也受幼兒園管理制度的影響。[42]本研究發(fā)現(xiàn)告狀行為中師幼互動(dòng)質(zhì)量并不高，如消極互動(dòng)氛圍仍占較大比例、師幼互動(dòng)不充分、教師施動(dòng)行為負(fù)向較多甚至存在倫理缺失等。這與班級日常集體教學(xué)互動(dòng)質(zhì)量存在較大差異，已有研究也證實(shí)了這一點(diǎn)。韓春紅的研究發(fā)現(xiàn)過渡活動(dòng)和餐點(diǎn)時(shí)間、區(qū)域活動(dòng)的師幼互動(dòng)質(zhì)量顯著低于集體教學(xué)師幼互動(dòng)質(zhì)量。[43]可見幼兒園及教師對于非集體教學(xué)中師幼互動(dòng)缺乏足夠的重視，幼兒園缺乏對非集體教學(xué)活動(dòng)師幼互動(dòng)過程的評價(jià)和考核。在改變教師觀念同時(shí)，也應(yīng)該改變幼兒園管理者對師幼互動(dòng)質(zhì)量的認(rèn)識(shí)，加強(qiáng)對幼兒園一日生活契機(jī)的利用，評估一日活動(dòng)的師幼互動(dòng)質(zhì)量。

（三）開展分級專題培訓(xùn)，提升師幼互動(dòng)技能

從以上研究可知，告狀行為中師幼互動(dòng)整體上教師負(fù)向的互動(dòng)行為較多，引導(dǎo)幼兒同伴互動(dòng)不充分，缺乏一定互動(dòng)技巧。且不同教齡的教師師幼互動(dòng)能力存在較大的差異，教齡短的教師負(fù)向互動(dòng)行為頻率最高。因此提升告狀行為中師幼互動(dòng)質(zhì)量，應(yīng)開展分級專題培訓(xùn)，提升師幼互動(dòng)技能。即對新手教師應(yīng)加強(qiáng)師幼互動(dòng)的相關(guān)理論、知識(shí)和技能的培訓(xùn)，并對告狀行為中師幼互動(dòng)的各環(huán)節(jié)進(jìn)行記錄，再在幼兒園開展該主題各層級的研討活動(dòng)，使教師對自身師幼互動(dòng)全過程進(jìn)行觀察和反思，加強(qiáng)對高質(zhì)量師幼互動(dòng)的深層次理解，積累處理告狀行為中師幼互動(dòng)的技能經(jīng)驗(yàn);對于富有經(jīng)驗(yàn)的教師，可開展學(xué)習(xí)共同體的學(xué)習(xí)，根據(jù)教師特點(diǎn)提供個(gè)性化、專業(yè)化、持續(xù)化的支持，重在提升教師對幼兒知識(shí)和經(jīng)驗(yàn)支持質(zhì)量。

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