陳林 賈穎穎 趙斌 王茹

摘要：大學三年級建筑設計課在五年的建筑設計學習中起著承上啟下的重要作用，原教學目標、教學方法以及教研發(fā)展都面臨著巨大的挑戰(zhàn)。本著與工程教育認證標準銜接的初衷，在OBE理念指導下，山東建筑大學對建筑設計課程進行了整體構架和改進，以成果為導向，以學生為中心，持續(xù)改進課程設計作為教學指導思想。本文以空間再生課程作業(yè)為例，從課程作業(yè)階段目標設定、具體教學方法改革和教研持續(xù)改進三個方面詳細介紹了近五年的課程改革情況，為學生教學很好完成從設計入門向拓展能力效果提升的過渡提供參考。

關鍵詞：OBE理念;教學成果;學生;空間再生課程

中圖分類號：G642?? 文獻標志碼：A?? 文章編號：1005-2909（2021）02-0127-07

建筑設計課作為建筑學專業(yè)的核心課程，其目標是培養(yǎng)學生的建筑設計能力。東南大學韓冬青老師認為，通過課程的學習，學生能獲得設計建筑及其環(huán)境的能力，從而通過設計抵達“詩意地棲居”[1]。在傳統(tǒng)的建筑設計教學過程中，各年級以完成不同類型建筑的設計任務來評價教學目的完成情況，將“提升設計能力”這一大而籠統(tǒng)的最終目標作為各階段具體教學任務，在教學實踐中很難起到直接指導作用。在具體教學操作中，以教師為中心的一對一、手把手的問題解決方法，因教師個體教學的差異，設計理念和關注重點的不同等，使得學生學習內(nèi)容和效果存在很大的差異。在教研改進方面，類型式建筑設計任務之間并沒有橫向和縱向的聯(lián)系，彼此相互獨立，在各年級以及各個課程作業(yè)之間很難實現(xiàn)由淺及深持續(xù)改進。

OBE理念由美國學者William Spady于1981年提出，其先進的教育理念在工程教育認證標準中被延伸為更加具體的三部分，分別為成果為導向、學生為中心、教學持續(xù)地改進。如何在建筑設計教學課程中貫徹這一理念，文章以山東建筑大學本科三年級空間再生課程作業(yè)為例，以探討在OBE理念指導下建筑設計具體課程改革情況。

一、空間再生課程作業(yè)的目標設定

（一）空間再生課程作業(yè)的整體定位

建筑設計課貫穿了山東建筑大學（以下簡稱“山建大”）建筑學專業(yè)五年的學習過程，為了適應社會需求，課改小組以“知識+能力”“創(chuàng)新+應用”的復合型人才為目標，反向推導學生在不同年級各階段應達到的次級目標，以期實現(xiàn)由認知到邏輯、由片段到整體、由簡單到復雜的整個學習過程，故設定了建筑設計課的完整教學體系（圖1）。整個教學體系從低年級到高年級分為五個階段：設計基礎、設計入門、拓展提升、專題設計、實踐綜合。三年級“拓展提升”階段處在五年建筑學教育中承上啟下的位置，是實現(xiàn)從本體到整體、從操作到邏輯的關鍵性一環(huán)?？臻g再生課程作業(yè)是進入“拓展提升”的第一個專題設計，是銜接二年級設計入門的重要環(huán)節(jié)，以期實現(xiàn)三年級學生很好的從“設計入門”過渡到“拓展提升”階段，從空間的具體操作進入復合要素下的統(tǒng)籌設計。

（二）空間再生課程作業(yè)各階段具體目標

三年級“拓展提升”階段較二年級“設計入門”的難度大大提高，如何使學生在較短時間內(nèi)理解課程設計的問題指向，教師需將三年級“拓展提升”階段要求逐層分解，具體到每個課程作業(yè)中。

三年級空間再生課程“拓展提升”階段訓練要素分為核心要素和基本要素（圖2）。

空間再生作為三年級的第一個課程作業(yè)，其核心要素是“空間建構”，需明確空間再生課程作業(yè)兩點具體要求。首先，繼續(xù)整合并深化二年級的空間操作，利用不同的載體，滿足教學基本的功能需求，以營造豐富多樣的空間。其次，將建構表達提升到重要位置，幫助學生理解建構與空間之間的關聯(lián)，實現(xiàn)基于建構空間的再生策略。

三年級課程作業(yè)的知識性內(nèi)容可精煉為環(huán)境、功能、技術三大基本要素，每個課程作業(yè)訓練的側重點再次細化，融入在各個具體的課程設計作業(yè)中。

空間再生課程的基本要素圈定為既有建筑空間制約的環(huán)境要素、滿足行為與使用的功能要素、基于結構和材料構造的技術要素三個方面，在具體題目設定時，如基地選擇、功能設定，房間的比例面積設定等都是以最大程度服務課程要求為準。對于剛升入三年級的學生而言，其知識體系還在搭建過程中，設計經(jīng)驗不足，使訓練要素無法落實在設計任務要求中。為了能讓學生快速理解教學課程作業(yè)訓練的要點，逐層深入思考每個階段落實需解決的相關問題，空間再生課程在教學過程中采用了“模塊式”設定（圖3），將訓練要素分解在歷史建筑和環(huán)境價值認知判斷、功能置換與空間生成及建構與空間表達三大模塊中。三大模塊加上課程原有的調(diào)研分析和最后的成果表達，被組合為空間再生課程作業(yè)的五個具體的階段目標（圖4），其直接反映在課程進度表中，借此幫助學生明確在具體的學習過程中如何循序漸進地解決各階段的問題，并逐步朝著預先構想的課程教學設計藍圖行進。

二、空間再生課程的具體教學方法改革

建筑設計教學實際上是教師指導學生將“教學知識”轉化為“設計操作”的過程。在這個過程中，傳統(tǒng)教師習慣于從“教”的角度出發(fā)考慮問題，而事實上，能動的主體至始至終都是學生，這與OBE理念中以學生為中心的觀點一致。教學方法必須尊重教學對象的接受過程與接受能力，以及從無到有的心理和思維歷程的演進規(guī)律[2]。

在空間再生課程教學中，教改小組針對五個階段目標，基于對“教”與“學”的思考，認為以學生為中心的教學方式對達成各階段及最后的學習目標有至關重要的作用。

（一）細化調(diào)研分析任務

在原有的教學過程中，兩周調(diào)研分析階段只要求學生熟悉基地，并沒有具體詳盡的學習任務要求。教師往往重視教了什么、教了多少，而忽視了學生學了什么、學了多少，教師對于學生的學習情況和基礎不能充分了解等，給后期的教學帶來了諸多問題障礙。基于此，教改小組在前期調(diào)研基礎上細化了階段一的調(diào)研分析任務，將任務拆解為實地調(diào)研、模塊試做和分析報告表達三個部分。在學生實地調(diào)研后，針對課程內(nèi)的三個模塊進行片段式思考，既有對建筑及環(huán)境的分析，又有對不同功能和大小房間組合及某些建構節(jié)點空間塑造，并在之后的分析報告中詳細表達出來，使教

師對不同情況的學生在專業(yè)知識、專業(yè)技能、專業(yè)素養(yǎng)等方面有充分了解，為后期分步完成教學難點提供了前提基礎，有助于逐步引導每一位學生對空間再生課程的認識和學習。

（二）專題授課與設計操作互為補充

原有建筑設計課的教學方法基本上采用一對一改圖模式，該模式因教師個體差異存在較大隨機性，不能保證最終預期的教學效果。同時也會造成教師對知識性問題反復地贅述，使得教學的效率大大降低。在特定階段，教學知識性內(nèi)容以專題授課的形式嵌入設計課中，與設計改圖密切配合，則可實現(xiàn)從宏觀層面修正教學方向，并極大地提升教學的效率。從學生角度來看，該方法能夠避免學生花費大量的時間去梳理繁瑣、枯燥的理論知識，通過教師的講授將此階段的理論知識與設計操作形成有機聯(lián)系，利于學生對空間再生課程的知識學習和吸收。在空間再生課程作業(yè)中，課改小組依據(jù)階段二、三、四的三個模塊，在設計中前期穿插了三次60分鐘左右的專題授課（圖5），專題題目與各個階段目標一一對應：階段二對應“環(huán)境對建筑生成的影響”;階段三對應“間·構——建筑可以是一首詩嗎”;階段四對應“建·構——空間的理想實現(xiàn)”，分別從既有建筑與環(huán)境、功能置換與空間重構、空間氣氛和建構技術三方面探討了建構的可能性、可行性。通過幾次專題授課幫助學生建立了如何介入方案構思、設計發(fā)展和成果表達的整體思路框架。

（三）“導師制+討論式”的交流模式

OBE理念中主張作為學習主體的學生，通過總結自身在學習過程遇到的各種問題，與不同群體的討論與合作來解決?？臻g再生課程作業(yè)采用了“導師制+討論式”的行課模式，希望增加學生與學生、學生與教師專家之間的交流機會，以此解決各個階段教學的不同問題?！皩熤啤睂崉t為班級分組，每位教師指導本班8-10名學生，其中改圖過程以小組為單位進行，有利于小組同學之間的集中討論學習，同時也便于教師持續(xù)深入了解學生的設計思路。同時為避免在整個行課過程中，小組全體學生思維受限，教改小組增加了初期匯報、中期匯報和成果答辯三個節(jié)點（圖6）。初中期是以班級為單位的PPT匯報交流，學生在這兩次匯報中可以聽取班級不同教師的相關意見，一定程度上解決了思維單一的問題。設計中后期，在建構對空間實現(xiàn)的具體過程中，針對建筑結構構造的具體細節(jié)問題，教學小組還聘請了相關專家以進課堂的方式和學生進行溝通交流。學生通過與不同群體的討論，逐步解決學習過程中的不同問題。在最終的成果匯報中，以年級為單位，學生通過觀摩不同班級的優(yōu)秀作品，廣泛聽取意見進而提高自己的專業(yè)水平。

（四）構建多元與綜合的評價體系

原有設計課評價標準是以學生最后提交的圖紙成果為準，任課教師在權衡班級整體情況下逐一打分，評價主體和評價標準較單一，形成的評價結果帶有很強的主觀性和片面性?？茖W合理的評價體系可以引導學生更加準確地解決設計中預先設定的難點，并朝著最初設定的教學目標方向努力?？臻g再生課程作業(yè)的評價體系不僅在評價標準上做了詳細的限定，也在評價主體及評價過程方面對整個設計做了一定地改進。在答辯環(huán)節(jié)增加了其它年級的任課教師來共同作出評判環(huán)節(jié)，對于優(yōu)秀作業(yè)則以年級為單位共同選拔評定，由二三四年級的專業(yè)教師及外校教學名師無記名投票產(chǎn)生。集體評議在一定程度上客觀與公正地實現(xiàn)了階段五的教學目標。

（五）搭建課余學習平臺

一個好的設計作品，一份好的課程作業(yè)，僅靠課堂上的時間是遠遠不夠的。在網(wǎng)絡信息時代，如何發(fā)揮信息網(wǎng)絡資源在課余時間上對學生學習方案設計的引領，提高學生專業(yè)素養(yǎng)，并形成良好的交流氛圍，教改小組教師利用智慧樹在線教育及“稚筑”公眾號，搭建了學生課余學習的知識平臺。在空間再生課程設計中，教師利用智慧樹在線發(fā)布與設計課程相關的要求并提供學習資源，將學生往年的優(yōu)秀案例及時推送，對學生的設計起到很好地借鑒示范作用。同時兩個平臺又為學生及時問題提出和意見發(fā)表提供了便捷，使教師與學生、學生與學生之間在各個課程學習階段可實現(xiàn)零障礙交流。

三、空間再生課程的教研改進

（一）重視教學過程反饋，建立完整的教學閉環(huán)

在以往建筑設計課的教學過程中，一般是由任務書直接到成果圖，學生課程作業(yè)設計的過程反饋嚴重缺失，不利于科學合理地把握教學設計的全過程。教改小組通過調(diào)研、初期、中期、終期四個階段的匯報，希望強化教學過程的反饋（圖7）。在每個匯報階段，通過學生的匯報、教師的點評和階段成果的提交，以形成具體的教學反饋意見。依據(jù)這些反饋的資料，教師可以對于題目設定、難點的掌握和進度的把控等一系列問題展開較為具體的分析，建立更加合理的學習環(huán)境，形成完整的教學閉環(huán)。

（二）重視期末的學生評教

期末學生評教是學生對教師教學方法、教學過程的積極反映（圖8），教師可以一改以往憑借經(jīng)驗和主觀感受判斷學生理解和接受的情況。依據(jù)評教的具體內(nèi)容，教師可以反思自己在各個環(huán)節(jié)的講解是否做到清晰、全面，對于學生在評教環(huán)節(jié)提出的建議和意見，教師更應該加以重視，及時總結教學的不足和欠缺，有針對性地完善并改進教學內(nèi)容和方法。教改之后，在建筑設計空間再生課程作業(yè)中，學生的評教反映比之前有大大改善。

（三）階段成果建檔，形成縱橫比對分析

課改對空間再生課程各個階段的成果進行了階段匯總并建檔（圖9），這樣能夠對各階段的目標及成果有清晰明了的直觀印象，有助于教師對于課程從縱向或橫向的進行總體情況分析。對于優(yōu)秀的課程作業(yè)（圖10），教學小組按照改進方案策略在分析方法、策略手法、設計立意、表達效果方面進行了全面的點評整理，使教學更加科學化。

（四）注重教研改進的持續(xù)與發(fā)展

在改進過程中，課程作業(yè)從目標設定到具體教學方法再到教學成果，教改小組采用了“小階段把控調(diào)整，長周期比較修正”的方法，將課程的可持續(xù)性提升到重要位置，保證了教學的良性發(fā)展。課改小組針對歷年的階段成果與最終成果不斷進行統(tǒng)計與分析，利用分析結果不斷進行修正，從開始的所有問題全手抓到后來問題分步抓，從最初題目自由選擇到如今問題的精準選擇，這都是教研改進持續(xù)發(fā)展的良好結果體現(xiàn)。

四、結語

空間再生課程改革從2014年發(fā)展至今取得了眾多可喜的成果，學生能夠很好地完成從設計入門向能力拓展提升的良好過渡。對比之前的學生作業(yè)，學生對歷史建筑及環(huán)境價值有了深刻的認知，對于功能置換與空間生成有了理性的思考，在建構與空間表達上也有了更深入地研究。作為三年級的第一個作業(yè)，空間再生課程很好地將學生從空間的具體操作引導進入復合要素下的統(tǒng)籌設計。對比歷年的學生作業(yè)，從一開始的“空間再生——青年旅社”到如今的“空間再生——青干院禮堂改造”，雖然建筑類型發(fā)生了變化，但是由于各階段目標明確，教學方法得當，面對建筑學科龐雜的知識體系，每一屆學生在環(huán)境、功能、建構三方面由淺及深、由易到難，學習能力在逐步的提升和進步。參考文獻：

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Teaching reform of architectural design course in the third grade based on

OBE concept： Taking the assignment of space regeneration as an example

CHEN Lin， JIA Yingying， ZHAO Bin， WANG Ru

（School of Architecture and Urban Planning， Shandong Jianzhu University， Jinan 250100， P. R. China）

Abstract：

The third grade architectural design course plays an important role in the five years of architectural design learning. In the teaching process of the third grade architectural design in Shandong Jianzhu University， the teaching team found that there are some drawbacks in the original teaching objectives， teaching methods and teaching research development. In line with the original intention linking up with the engineering education certification standards， the teaching group borrowed the advanced idea of OBE： taking achievement as the guidance， student-centered， continuous improvement as the development as the guiding ideology of teaching reform， and carried out the overall framework and improvement of the third grade architectural design course. Taking the assignment of “space regeneration” as an example， this paper introduces in detail the specific reform contents of architectural design course for grade three of Shandong Jianzhu University in recent five years from three aspects of setting teaching objectives by stages， refining teaching methods by multi-layer and continuously improving teaching research， and provides a reference for the students from designing elementary to expansion capacity.

Key words：

OBE; teaching achievement; student; space regeneration course

（責任編輯 崔守奎）