陳小麗

摘 要：高中化學(xué)復(fù)習(xí)中，傳統(tǒng)的復(fù)習(xí)流程是對(duì)知識(shí)點(diǎn)進(jìn)行回顧，或通過例題講解和學(xué)生練習(xí)，糾正錯(cuò)題，來達(dá)到提高學(xué)生學(xué)習(xí)成績(jī)的效果，但隨著新課改的推進(jìn)，更強(qiáng)調(diào)要對(duì)學(xué)生學(xué)科核心素養(yǎng)的培養(yǎng)與提升，在化學(xué)復(fù)習(xí)課教學(xué)中就要摒棄傳統(tǒng)的復(fù)習(xí)流程，而是要更注重對(duì)學(xué)生探究能力和創(chuàng)新能力的培養(yǎng)。為此本文就對(duì)高三化學(xué)復(fù)習(xí)課“情境-探究-反思-創(chuàng)新”教學(xué)模式進(jìn)行探索和分析。

關(guān)鍵詞：高三;化學(xué)復(fù)習(xí)課;情境-探究-反思-創(chuàng)新;教學(xué)模式

隨著新課改的推進(jìn)，教學(xué)理念不斷更新與完善，在高三化學(xué)復(fù)習(xí)課中也要對(duì)復(fù)習(xí)模式進(jìn)行創(chuàng)新，發(fā)展學(xué)生的化學(xué)核心素養(yǎng)。高三學(xué)生的知識(shí)體系構(gòu)建已經(jīng)相對(duì)比較完善，這時(shí)更重要的是對(duì)學(xué)生關(guān)鍵能力的培養(yǎng)，在教學(xué)中要讓學(xué)生學(xué)會(huì)運(yùn)用科學(xué)過程來對(duì)現(xiàn)象進(jìn)行感知，獲取信息，對(duì)信息進(jìn)行分析和處理，做出自己的判斷，在化學(xué)學(xué)科教學(xué)中要重視學(xué)生探究能力培養(yǎng)，提高學(xué)生化學(xué)學(xué)科知識(shí)水平和基本技能，掌握化學(xué)知識(shí)整體思維。

一、高三化學(xué)復(fù)習(xí)現(xiàn)狀分析

在高三化學(xué)復(fù)習(xí)課中，復(fù)習(xí)節(jié)奏比較快，而且知識(shí)點(diǎn)密度大，教師一般會(huì)根據(jù)自己課前預(yù)設(shè)的問題來搭建教學(xué)框架，一般在提出問題后會(huì)通過暗示性語(yǔ)言將學(xué)生引導(dǎo)到固定的解題思路上來，呈現(xiàn)出標(biāo)準(zhǔn)答案，完成復(fù)習(xí)教學(xué)過程。這種復(fù)習(xí)過程只能是表面上對(duì)知識(shí)進(jìn)行梳理，但學(xué)生在復(fù)習(xí)時(shí)由于節(jié)奏太快，而且學(xué)生比較被動(dòng)，很難自己生成問題，思維過程被覆蓋，不能擴(kuò)充學(xué)生對(duì)知識(shí)的理解，也不能讓學(xué)生充分利用自己所掌握的知識(shí)去解決問題[1]。而且，教師在復(fù)習(xí)課教學(xué)中也更加重視知識(shí)目標(biāo)，反而忽略了對(duì)學(xué)生學(xué)科核心素養(yǎng)培養(yǎng)，復(fù)習(xí)課遵循對(duì)知識(shí)點(diǎn)進(jìn)行回顧，再通過例題講解，學(xué)生復(fù)習(xí)練習(xí)，最后進(jìn)行錯(cuò)題糾正的方式來完成對(duì)知識(shí)點(diǎn)的鞏固，查缺補(bǔ)漏，這種復(fù)習(xí)過程更重視的是對(duì)學(xué)生知識(shí)層面的考察，教師重視落實(shí)各個(gè)知識(shí)點(diǎn)以及答題技巧，不注重對(duì)學(xué)生化學(xué)素養(yǎng)，探究思維的訓(xùn)練和提升，學(xué)生即便在復(fù)習(xí)后遇到同樣題型的考題還是感覺無從下手，不利于學(xué)生解題能力和思維能力的提升。

二、高三化學(xué)復(fù)習(xí)課“情境-探究-反思-創(chuàng)新”教學(xué)模式探究

高三化學(xué)復(fù)習(xí)課“情境-探究-反思-創(chuàng)新”教學(xué)模式，是在教師引導(dǎo)下，讓學(xué)生運(yùn)用所學(xué)知識(shí)去自己設(shè)計(jì)方案，通過實(shí)驗(yàn)探索進(jìn)行問題分析與思考，對(duì)知識(shí)點(diǎn)進(jìn)行復(fù)習(xí)鞏固，并提升思維能力的過程[2]。這種教學(xué)模式是以問題為載體來創(chuàng)設(shè)問題情境，讓學(xué)生利用舊的知識(shí)遷移到新的知識(shí)，在原有認(rèn)知結(jié)構(gòu)的基礎(chǔ)上進(jìn)行知識(shí)升華，通過學(xué)生主動(dòng)探究來完成知識(shí)構(gòu)建，通過小組合作學(xué)習(xí)交流的模式對(duì)問題進(jìn)行探究，讓學(xué)生在學(xué)習(xí)中可以主動(dòng)發(fā)現(xiàn)問題，并解決問題，進(jìn)而對(duì)原有的知識(shí)進(jìn)行鞏固。

例如在《鐵及其重要化合物》中，在復(fù)習(xí)課時(shí)教師可以提出問題情境，如怎么通過墨粉來制成FeCl2溶液，以及如何通過墨粉來制成FeCl3溶液？讓學(xué)生通過化學(xué)方式來檢驗(yàn)?zāi)壑泻心姆N含鐵的氧化物，并設(shè)計(jì)出合理的方案[3]。在探究過程中可以先通過多媒體演示化學(xué)實(shí)驗(yàn)過程，在本課方案設(shè)計(jì)中，可以將墨粉中含鐵氧化物的含量及其成分作為情境，在化學(xué)探究中可以貫穿含鐵化合物相互轉(zhuǎn)化的知識(shí)，將化學(xué)和生活密切聯(lián)系起來，培養(yǎng)學(xué)生在情境下對(duì)知識(shí)應(yīng)用能力和解決問題的能力。將化學(xué)復(fù)習(xí)過程變成化學(xué)探究體驗(yàn)過程，學(xué)生可以在小組探究中對(duì)問題以及化學(xué)過程進(jìn)行不斷思考與反思，培養(yǎng)學(xué)生探究思維。再比如在《銅及其化合物》復(fù)習(xí)中，教師利用多媒體向?qū)W生展示實(shí)驗(yàn)過程，在硫酸銅溶液中放入金屬鈉，發(fā)生劇烈反應(yīng)，呈黃色火焰，溶液中出現(xiàn)黑色固體顆粒和少量的藍(lán)色沉淀，提出問題，讓學(xué)生思考為什么會(huì)出現(xiàn)這些現(xiàn)象？學(xué)生在探究中去分析問題，并解決問題，同時(shí)將理論知識(shí)與生活實(shí)際相聯(lián)系，一般在建筑物發(fā)生火災(zāi)時(shí)，人多是死于火災(zāi)時(shí)產(chǎn)生的有毒煙霧，而不是高溫烘烤，思考在建筑物發(fā)生火災(zāi)時(shí)有什么危害？常用的阻燃劑有什么？由于氫氧化鎂和氫氧化鋁具有不穩(wěn)定性，可以對(duì)燃燒物表面所釋放的熱量進(jìn)行分解與吸收，釋放出大量的水分子，對(duì)燃燒物表面氧氣可以進(jìn)行稀釋，阻止燃燒發(fā)生，對(duì)于橡膠、塑料等一些高分子材料在燃燒時(shí)釋放的煙霧和有害氣體也可以進(jìn)行吸收[4]。通過探究的過程讓學(xué)生對(duì)金屬氫氧化物性質(zhì)及水解平衡等知識(shí)進(jìn)行鞏固，并增強(qiáng)學(xué)生科學(xué)探究意識(shí)。

結(jié)語(yǔ)

綜上所述，在高三化學(xué)復(fù)習(xí)課中，“情境-探究-反思-創(chuàng)新”的教學(xué)模式有利于培養(yǎng)學(xué)生的辯證思維，通過問題情境創(chuàng)設(shè)，讓學(xué)生分小組對(duì)問題進(jìn)行探究和分析，再對(duì)問題和結(jié)論進(jìn)行論證，最后對(duì)所得結(jié)論進(jìn)行反思和創(chuàng)新，鞏固知識(shí)點(diǎn)，也實(shí)現(xiàn)對(duì)學(xué)生探究能力和化學(xué)思維能力的培養(yǎng)。

參考文獻(xiàn)

[1]徐麗.任務(wù)驅(qū)動(dòng)式教學(xué)模式在高三化學(xué)復(fù)習(xí)課中的應(yīng)用——以“化學(xué)平衡常數(shù)的計(jì)算”為例[J].中學(xué)化學(xué)教學(xué)參考，2019（02）：62-64.

[2]黃亞武.基于PBL教學(xué)模式的高三化學(xué)教學(xué)的實(shí)踐探索——以“氯氣與水反應(yīng)”的復(fù)習(xí)教學(xué)為例[J].福建基礎(chǔ)教育研究，2018（11）：118-119.

[3]楊硯寧，懷龍法.基于數(shù)據(jù)分析的“跟進(jìn)式”復(fù)習(xí)教學(xué)模式的嘗試——論高三化學(xué)二輪復(fù)習(xí)教學(xué)策略的優(yōu)化與實(shí)施[J].化學(xué)教與學(xué)，2018（08）：49-52+25.

[4]劉凱釗.OAE教學(xué)模式在高三化學(xué)復(fù)習(xí)課中的實(shí)踐與思考——以高三一輪復(fù)習(xí)《酸堿中和滴定》教學(xué)為例[J].課程教育研究，2015（28）：167-168.