王思遙

（華東師范大學(xué)高等教育研究所，上海 200062）

一、問題的提出

疫情倒逼之下的在線教與學(xué)實(shí)踐大大加速了互聯(lián)網(wǎng)和教育技術(shù)在我國教育領(lǐng)域的應(yīng)用進(jìn)程（鄔大光，李文，2020），反思和總結(jié)在線教與學(xué)的經(jīng)驗(yàn)和教訓(xùn)是進(jìn)一步落實(shí)“互聯(lián)網(wǎng)+教育”的重要舉措。在線學(xué)習(xí)投入作為評價學(xué)習(xí)過程、預(yù)測學(xué)業(yè)成就的有效測量指標(biāo)，成為近年來在線教育領(lǐng)域中的重要議題（Coates，2007）。在線學(xué)習(xí)投入是學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)過程中表現(xiàn)出的一種積極的狀態(tài)，包括行為投入、認(rèn)知投入和情感投入三個維度（Fredricks，Blumenfeld，& Paris，2004）。行為投入關(guān)注學(xué)習(xí)者在線課程中的行為表現(xiàn)，是在線學(xué)習(xí)投入的最基本形式，具有顯性和可觀察的特征，如遵守學(xué)習(xí)規(guī)則、認(rèn)真聽課和做筆記等；認(rèn)知投入測量學(xué)習(xí)者思維層面的變化程度，是學(xué)習(xí)者為完成學(xué)習(xí)目標(biāo)所運(yùn)用的認(rèn)知或元認(rèn)知等深度學(xué)習(xí)策略；情感投入是學(xué)習(xí)者對學(xué)習(xí)過程的情感反應(yīng)，包括對學(xué)習(xí)的態(tài)度、興趣、價值認(rèn)同以及對學(xué)習(xí)社群的歸屬感等（Fredricks，Blumenfeld，& Paris，2004；Kahu，2013；Schindler et al.，2017）。然而，現(xiàn)有研究表明，學(xué)生的在線學(xué)習(xí)投入呈現(xiàn)出消極被動和淺層化等負(fù)面特征，嚴(yán)重影響了在線教育整體質(zhì)量（Ma et al.，2015；穆肅，王孝金，2019）。在此背景下，探究影響學(xué)生在線學(xué)習(xí)投入的相關(guān)因素，有針對性地采取干預(yù)措施，有利于優(yōu)化在線教學(xué)設(shè)計、提升在線學(xué)習(xí)質(zhì)量，促進(jìn)教育信息化可持續(xù)發(fā)展。

教與學(xué)的時空分離是在線教育區(qū)別于傳統(tǒng)教育的本質(zhì)特征，因此，在線教育成功的關(guān)鍵在于能否促進(jìn)教與學(xué)的深度融合（王志軍，2016）。以媒體為中介的教學(xué)交互則是實(shí)現(xiàn)在線教與學(xué)再度整合的關(guān)鍵，其交互程度亦被視為衡量學(xué)生在線學(xué)習(xí)投入與學(xué)習(xí)效果的重要指標(biāo)（王志軍，陳麗，2015），如教學(xué)交互能有效預(yù)測學(xué)生的學(xué)習(xí)成績和滿意度、提升學(xué)生的在線課程參與率等（Bettinger，Liu，& Loeb，2016；Lee et al.，2011）?，F(xiàn)有研究直接或間接地指出了在線課程教學(xué)交互是影響學(xué)生學(xué)習(xí)投入的重要因素，但多聚焦于教學(xué)交互對GPA 等結(jié)果性指標(biāo)的影響，忽視其對學(xué)生情感體驗(yàn)等學(xué)習(xí)過程的影響?；诖耍狙芯繃L試?yán)蒙虾Ｊ?0 所高校在線教與學(xué)調(diào)查數(shù)據(jù)，圍繞在線課程教學(xué)交互與學(xué)習(xí)投入的關(guān)系展開研究，探討生生交互、生師交互和內(nèi)容交互對學(xué)生在線學(xué)習(xí)行為投入、認(rèn)知投入和情感投入的影響。此外，此次疫情倒逼之下的在線教與學(xué)實(shí)踐多采用同步課堂的方式，作為同步課堂中特殊交互方式之一的視頻實(shí)時交互，是否能夠通過拓展學(xué)習(xí)者的視聽體驗(yàn)，提升在線課程中教學(xué)交互對學(xué)習(xí)投入的作用程度，為本研究的又一關(guān)注點(diǎn)。概言之，本研究在探究生生交互、生師交互和內(nèi)容交互對學(xué)生在線學(xué)習(xí)行為投入、認(rèn)知投入和情感投入關(guān)系的基礎(chǔ)上，提出視頻交互的概念，重點(diǎn)關(guān)注視頻交互在教學(xué)交互與學(xué)習(xí)投入關(guān)系中的調(diào)節(jié)作用，以期為提升在線教學(xué)整體質(zhì)量提供實(shí)證依據(jù)。

二、理論與假設(shè)

（一）教學(xué)交互對學(xué)習(xí)投入的影響

教學(xué)交互是學(xué)習(xí)者與學(xué)習(xí)環(huán)境相互交流與相互作用而追求自身發(fā)展的過程（陳麗，王志，2016）。穆爾（Moore，1989）將教學(xué)交互分為三種類型，分別是學(xué)生與學(xué)生的交互、學(xué)生與教師的交互以及學(xué)生與課程內(nèi)容的交互。希爾曼等人（Hillman，Willis，& Gunawardena，1994）把教學(xué)交互的內(nèi)涵拓展至界面交互，關(guān)注教學(xué)系統(tǒng)在遠(yuǎn)程教育領(lǐng)域的重要作用。隨著信息技術(shù)的廣泛應(yīng)用，教學(xué)交互的內(nèi)涵更加豐富，教師與教師、內(nèi)容與內(nèi)容、教師與內(nèi)容、學(xué)生與小組、學(xué)生與社會網(wǎng)絡(luò)等多種形式的交互紛紛被納入教學(xué)交互的范疇（Wang，Chen，& Anderson，2014）。等效交互原理則從在線課程設(shè)計的角度出發(fā)，認(rèn)為教學(xué)交互的類型并不是多多益善，不同類型的教學(xué)交互可以相互轉(zhuǎn)化和替代，關(guān)注在線課程的核心交互類型有利于節(jié)省時間和經(jīng)濟(jì)成本（Anderson，2003）。盡管教學(xué)交互的外延不斷被拓展，但其核心始終是學(xué)生與學(xué)生、學(xué)生與教師以及學(xué)生與內(nèi)容之間的交互。鑒于此，本研究探究的教學(xué)交互是圍繞在線課程展開的，發(fā)生在學(xué)生與學(xué)生之間、學(xué)生與教師之間的雙向信息交流以及學(xué)生獲得的有意義的課程內(nèi)容信息，包括生生交互、生師交互和內(nèi)容交互三個方面。

穆爾在交互影響距離理論中指出，對話是弱化在線教學(xué)過程中教與學(xué)的物理距離、拉近學(xué)生與教師之間的心理距離、激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)熱情的有效手段（Moore，1993）。換言之，作為對話具體表現(xiàn)形式的生生交互、生師交互與內(nèi)容交互是影響學(xué)生在線學(xué)習(xí)情感投入的重要因素。社會性支持理論認(rèn)為，學(xué)生會根據(jù)在線學(xué)習(xí)環(huán)境中感知到的社會性支持及時調(diào)整自己的學(xué)習(xí)行為，學(xué)習(xí)者之間的相互激勵以及教師的指導(dǎo)和幫助能有效改善學(xué)生的行為表現(xiàn)，社會性支持能促進(jìn)學(xué)生對在線課程的行為投入（Kreijns & Kirschner，2001）。社會構(gòu)建主義強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)過程的社會性與情境性，認(rèn)為學(xué)習(xí)發(fā)生于具體的情境和相互關(guān)系之中，知識是個人和社會或物理情境交互的產(chǎn)物，學(xué)習(xí)者在新舊概念之間建立聯(lián)系的同時，通過與他人的對話協(xié)商和交往互動構(gòu)建知識并獲得意義（Greenhow et al.，2009；賈義敏，詹春青，2011）。應(yīng)用到在線學(xué)習(xí)情境中，即學(xué)生在與教師對話協(xié)商、與同學(xué)合作學(xué)習(xí)以及運(yùn)用聯(lián)想、反思和總結(jié)等相關(guān)學(xué)習(xí)策略的過程中，加深了其對在線課程的認(rèn)知投入。

此外，其他相關(guān)研究也在一定程度上揭示了在線課程教學(xué)交互與學(xué)生學(xué)習(xí)投入之間的關(guān)系。具體而言，在生生交互方面：學(xué)生在與其他學(xué)習(xí)者的交流互動過程中感受到了學(xué)習(xí)社群的存在，減少了在線學(xué)習(xí)社交隔離引發(fā)的孤獨(dú)、沮喪、焦慮、無聊和自我懷疑等負(fù)面情緒，促進(jìn)了學(xué)生對課程學(xué)習(xí)的情感投入（Blasco-Arcas，2013；黃慶雙，李玉斌，任永功，2018）；學(xué)生通過合作學(xué)習(xí)了解其他同學(xué)的學(xué)習(xí)進(jìn)展與狀態(tài)，并據(jù)此調(diào)整自身學(xué)習(xí)行為與表現(xiàn)，即生生交互影響學(xué)生的行為投入（Yang & Tsai，2010）；而學(xué)生與學(xué)生之間共享觀點(diǎn)、產(chǎn)生分歧、協(xié)商討論、探索整合、說服或被說服的過程也是其對知識進(jìn)行提取、加工、整合和創(chuàng)生的過程，生生交互促進(jìn)了學(xué)生的認(rèn)知投入（Shukor，2014；崔佳，劉沖，2021）。此外，學(xué)生在生師交互的過程中感知到教師的關(guān)注、鼓勵與支持，提升了其對在線課程的歸屬感、有利于學(xué)生對課程學(xué)習(xí)的情感投入（Young & Bruce，2011）；形式多樣的生師交互能激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，減少學(xué)生出現(xiàn)注意力失焦、課堂參與率低等消極行為的頻率（Dixson，2010）；而教師及時地監(jiān)督、指導(dǎo)與反饋則是引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行有意義學(xué)習(xí)的重要手段（Shea & Bidjerano，2009）。在線課程內(nèi)容交互的本質(zhì)是學(xué)生將課程內(nèi)容與相關(guān)學(xué)習(xí)主題或知識建立聯(lián)系的過程，那些經(jīng)過精心設(shè)計和組織的課程在吸引學(xué)生注意力、引發(fā)學(xué)生積極思考等方面發(fā)揮一定作用，對提升學(xué)生對在線課程的情感投入、行為投入以及認(rèn)知投入具有積極意義（陳麗，2004；Dixson，2010）。

基于上述理論與相關(guān)研究，本研究提出在線課程教學(xué)交互能有效促進(jìn)學(xué)生學(xué)習(xí)投入的假設(shè)，具體包括：

H1：生生交互能正向預(yù)測學(xué)生在線課程的行為投入（H1a）、認(rèn)知投入（H1b）和情感投入（H1c）；

H2：生師交互能正向預(yù)測學(xué)生在線課程的行為投入（H2a）、認(rèn)知投入（H2b）和情感投入（H2c）；

H3：內(nèi)容交互能正向預(yù)測學(xué)生在線課程的行為投入（H3a）、認(rèn)知投入（H3b）和情感投入（H3c）。

（二）視頻交互的調(diào)節(jié)作用

從某種意義上來說，學(xué)習(xí)是行為個體通過眼、耳、口、鼻等感官部位獲取外界信息，并由大腦加工整合、構(gòu)建認(rèn)知的過程（夏嬌，2018）。其中，視覺對行為個體獲取信息作出的貢獻(xiàn)最大，視聽結(jié)合的學(xué)習(xí)方式則是存儲信息、保持記憶力最持久的方式（程志，周鐵，2008）?，F(xiàn)代教學(xué)媒體通過視頻實(shí)時交互等方式拓展了學(xué)習(xí)者的知覺體驗(yàn)，有利于提升在線課程的交互質(zhì)量與學(xué)習(xí)效果。為區(qū)分于學(xué)習(xí)者與學(xué)習(xí)系統(tǒng)操作層面的界面交互，本研究提出視頻交互的概念，特指學(xué)習(xí)者借助視頻會議系統(tǒng)或其他在線學(xué)習(xí)平臺，獲得教師和其他學(xué)習(xí)者傳遞的語言（音量、語調(diào)等）和非語言線索（面部表情、肢體動作等）的過程，包括生生視頻交互和生師視頻交互兩類。

“保護(hù)因子模型”指出，不同因素在預(yù)測發(fā)展結(jié)果時可能產(chǎn)生交互影響，其中某一因素對結(jié)果的影響隨著另一因素水平的不同而不同?，F(xiàn)有研究雖然沒有直接指出教學(xué)交互與學(xué)習(xí)投入的關(guān)系受視頻交互的影響，但相關(guān)研究表明，在線課程中豐富的語言和非語言線索通過提升學(xué)生的社會及教學(xué)臨場感等影響在線課程中的交互行為以及學(xué)生的學(xué)業(yè)表現(xiàn)（Wei & Chen，2012）。換言之，教學(xué)交互與學(xué)生在線學(xué)習(xí)投入的關(guān)系可能受視頻交互的影響，基于此，本研究提出“視頻交互在教學(xué)交互與學(xué)習(xí)投入的關(guān)系中發(fā)揮調(diào)節(jié)作用”的假設(shè)，具體包括：

H4：視頻交互調(diào)節(jié)了在線課程教學(xué)交互與行為投入的關(guān)系，包括教學(xué)交互與行為投入的關(guān)系受生生視頻交互（H4a）、生師視頻交互（H4b）的影響；

H5：視頻交互調(diào)節(jié)了在線課程教學(xué)交互與認(rèn)知投入的關(guān)系，包括教學(xué)交互與認(rèn)知投入的關(guān)系受生生視頻交互（H5a）、生師視頻交互（H5b）的影響；

H6：視頻交互調(diào)節(jié)了在線課程教學(xué)交互與情感投入的關(guān)系，包括教學(xué)交互與情感投入的關(guān)系受生生視頻交互（H6a）、生師視頻交互（H6b）的影響。

三、研究設(shè)計

（一）研究對象

本研究利用SPSS 22.0 和AMOS 21.0 對樣本數(shù)據(jù)進(jìn)行處理。首先，利用SPSS 22.0 對相關(guān)變量進(jìn)行描述性分析；其次，利用AMOS 21.0 對測量模型進(jìn)行檢驗(yàn)，包括因素載荷檢驗(yàn)、信效度檢驗(yàn)等；然后，利用AMOS 21.0 構(gòu)建結(jié)構(gòu)方程模型，根據(jù)路徑系數(shù)檢驗(yàn)教學(xué)交互對學(xué)習(xí)投入的影響；最后，利用SPSS 22.0 建立分層回歸模型，檢驗(yàn)視頻交互對教學(xué)交互和學(xué)習(xí)投入關(guān)系的調(diào)節(jié)作用。

本研究所用數(shù)據(jù)來自“2020 年上海市研究生線上教與學(xué)過程與效果調(diào)查”，調(diào)查對象為參與過在線課程的研究生。樣本覆蓋30 所高校，共回收問卷19744 份，剔除無效問卷4303 份，剩余有效問卷15441 份，問卷有效率為78.21%。樣本覆蓋了上海市各類型學(xué)校和各專業(yè)的研究生，具有較好的代表性，具體信息如表1 所示。

表1 樣本分別情況（N=15441）

（二）研究工具

教學(xué)交互。本研究的教學(xué)交互量表改編自保羅等人（Paul et al.，2015）的《交互影響距離量表》以及魏春旺和陳年興（Wei & Chen，2012）的《學(xué)習(xí)交互量表》，具體包括生生交互、生師交互和內(nèi)容交互三個維度。其中，生生交互測量學(xué)生與學(xué)生圍繞課程內(nèi)容展開的交流活動與合作學(xué)習(xí)，包括“我經(jīng)常和同學(xué)分享我的觀點(diǎn)和想法”等四個題項；生師交互測量教師對學(xué)生提供的指導(dǎo)與幫助以及學(xué)生對教師教學(xué)活動的回應(yīng)等，包括“我積極回應(yīng)或思考教師提出的問題”等四個題項；內(nèi)容交互測量學(xué)生在課程中獲得的有價值的知識或信息等，包括“在線課程傳遞了學(xué)科前沿知識”等三個題項。量表采用李克特5 級連續(xù)評定，1 代表“非常不符合”，5 代表“非常符合”。

在線學(xué)習(xí)投入。本研究的在線學(xué)習(xí)投入量表改編自迪克森（Dixson，2010）的《在線學(xué)習(xí)投入量表》以及加里森等人（Garrison et al.，2001）的實(shí)踐探究模型，包括行為投入、認(rèn)知投入和情感投入三個維度。其中，行為投入測量學(xué)生在線課程中的行為與表現(xiàn)，包括“認(rèn)真做筆記”等四個題項；認(rèn)知投入測量學(xué)生運(yùn)用的高階思維策略，包括“通過聯(lián)想相關(guān)理論和實(shí)踐來回答課程問題”等四個題項；情感投入測量學(xué)生對在線學(xué)習(xí)積極的情感回應(yīng)，包括“我時常因獨(dú)自學(xué)習(xí)而感到孤獨(dú)”等四個題項（負(fù)向記分題在后續(xù)數(shù)據(jù)分析中已做處理）。量表采用李克特5 級連續(xù)評定，在行為投入量表中，1 代表“比起線下課程明顯下降”，5 代表“比起線下課程明顯提升”；在認(rèn)知投入和情感投入量表中，1 代表“非常不符合”，5 代表“非常符合”。

視頻交互。視頻交互包括生生視頻交互和生師視頻交互兩類，分別以“學(xué)生打開攝像頭的頻率”以及“教師打開攝像頭的頻率”來測量。具體而言，當(dāng)學(xué)生打開攝像頭時，學(xué)生便能通過視頻實(shí)時交互了解到其他同學(xué)的學(xué)習(xí)狀態(tài)與表現(xiàn)，同時自己的行為與表現(xiàn)也被置于可觀察和可監(jiān)督的狀態(tài)之下；當(dāng)教師打開攝像頭時，學(xué)生便能觀察到教師傳遞的語言線索之外的一些非語言線索，包括眼神、表情和肢體動作等。量表采用李克特4 級連續(xù)評定，1 代表“從不”，4 代表“一直”。

控制變量。本研究將學(xué)校類型、學(xué)科、性別、生源地、課程類型和課程規(guī)模作為控制變量。其中，課程類型包括專業(yè)理論課、專業(yè)實(shí)踐課、公共思政課、公共語言課和其他公共課；課程規(guī)模包括小規(guī)模課程（20 人及以下）、中規(guī)模課程（20 至60 人）和大規(guī)模課程（60 人及以上）。

四、數(shù)據(jù)分析與結(jié)果

（一）描述性分析

從平均值可知（表2），在線課程中學(xué)生的內(nèi)容交互水平較高（M=4.215，SD=0.729），學(xué)生對在線課程的情感投入水平較低（M=3.122，SD=0.869），在線課程中的行為投入略低于線下課程（M=2.937，SD=0.784），生生視頻交互的頻率較低（M=1.785，SD=0.775），生師視頻交互的頻率較高（M=2.652，SD=1.044）。教學(xué)交互、在線學(xué)習(xí)投入以及視頻交互中的所有變量之間均存在顯著正相關(guān)關(guān)系，其中相關(guān)程度較高的有：生生交互與生師交互、生生交互與認(rèn)知投入、生師交互與內(nèi)容交互、生師交互與認(rèn)知投入。

表2 教學(xué)交互、在線學(xué)習(xí)投入與視頻交互的基本信息及相關(guān)關(guān)系

此外，本研究圍繞性別、學(xué)校類型、學(xué)科類型、課程類型、課程規(guī)模和生源地進(jìn)行獨(dú)立樣本T 檢驗(yàn)或單因素方差分析，探討不同背景的研究生在教學(xué)交互、學(xué)習(xí)投入以及視頻交互方面存在的差異。在進(jìn)行事后檢驗(yàn)和多重比較時，若方差分析通過了方差齊性檢驗(yàn)，即采用假定方差齊性的LSD 檢驗(yàn)；若方差分析無法通過方差齊性檢驗(yàn)，則采用未假定方差齊性的Tamhane’s 檢驗(yàn)。

結(jié)果顯示，女生的生生交互、生師交互、內(nèi)容交互以及情感投入平均值均顯著高于男生，男生和女生在生生視頻交互、生師視頻交互、行為投入和認(rèn)知投入方面無顯著差異。在學(xué)校類型方面，“一流大學(xué)”建設(shè)高校研究生在線課程的行為投入最低，內(nèi)容交互程度最高；“一流學(xué)科”建設(shè)高校研究生在線課程中生生視頻交互頻率最高，生生交互頻率顯著高于非“雙一流”建設(shè)高校的研究生；非“雙一流”建設(shè)高校研究生的認(rèn)知投入和情感投入程度以及生師交互、生師視頻交互頻率均為最低。

在學(xué)科類型方面，人文學(xué)科研究生整體表現(xiàn)最佳，除了情感投入和生師視頻交互的平均值和社會學(xué)科研究生無顯著差異外，其他所有變量的平均值均為最高；自然學(xué)科研究生在線課程整體表現(xiàn)次之，行為投入、生師交互、內(nèi)容交互以及生生視頻交互的平均值顯著高于社會和工程學(xué)科的研究生；社會學(xué)科研究生在線課程行為投入以及情感程度最低，生師交互、內(nèi)容交互以及生生視頻交互的平均值顯著低于人文學(xué)科和自然學(xué)科的研究生；工程學(xué)科研究生整體表現(xiàn)最差，除了行為投入和情感投入的平均值略高于社會學(xué)科研究生外，其他所有變量的平均值均為最低。

在課程類型方面，學(xué)生在公共思政課上的整體表現(xiàn)最差，無論是學(xué)習(xí)投入還是教學(xué)交互，學(xué)生在該類型線上課程中的自我評價均為最低；學(xué)生在專業(yè)實(shí)踐課上的整體表現(xiàn)較為突出，認(rèn)知投入、生生交互、生師交互、生生視頻交互的平均值均為最高；學(xué)生在其他類型線上課程中的表現(xiàn)差異不大。在課程規(guī)模方面，研究生在小規(guī)模課程中的整體表現(xiàn)最佳，中規(guī)模次之，大規(guī)模最差。在生源地方面，來自不同生源地研究生線上課程的行為投入無顯著差異，來自農(nóng)村/鄉(xiāng)鎮(zhèn)研究生的認(rèn)知投入、情感投入、生生交互、生師交互、內(nèi)容交互以及生師視頻交互的平均值顯著低于來自其他生源地的研究生；來自直轄市/省會城市研究生的情感投入、內(nèi)容交互以及生師視頻交互的平均值最高；來自其他地級市研究生的生生視頻交互平均值最高（表3）。

（二）測量模型檢驗(yàn)

本研究通過探究因素載荷量、測量模型信度和效度對測量模型進(jìn)行檢驗(yàn)。數(shù)據(jù)結(jié)果顯示，各題項的因素載荷量在0.560 至0.950 之間，符合判定標(biāo)準(zhǔn)。各因素的克隆巴赫系數(shù)（Cronbach’s α）和組成信度（Composite reliability，CR）均大于0.7，表明測量模型的信度良好。各因素的平均提取方差值（Average of variance extracted，AVE）在0.548 至0.865 之間，且各因素平均提取方差值的平方根大于該因素與其他所有因素的皮爾森相關(guān)，表明測量模型區(qū)別效度良好。此外，各測量模型的擬合度指標(biāo)（GFI、TLI、AGFI、CFI、RMSEA、SRMR）基本符合判定標(biāo)準(zhǔn)（個別因素的AGFI 值雖小于判定標(biāo)準(zhǔn)，但仍在可接受范圍內(nèi)），表明測量模型具備良好的結(jié)構(gòu)效度（Fornell & Larcker，1981），具體結(jié)果見表4。

表3 教學(xué)交互與學(xué)習(xí)投入的群體差異

表4 測量模型檢驗(yàn)

（三）結(jié)構(gòu)模型檢驗(yàn)

檢驗(yàn)結(jié)果顯示，探討教學(xué)交互與在線學(xué)習(xí)投入關(guān)系的結(jié)構(gòu)模型擬合度良好（相關(guān)擬合指標(biāo)包括χ2=14002.475，df=379，χ2/df=36.946，GFI=0.938，AGFI=0.884，TLI=0.944，CFI=0.951，RMSEA=0.076，SRMR=0.052）。從路徑系數(shù)可知，生生交互能正向預(yù)測學(xué)生在線學(xué)習(xí)的行為投入（β=0.232，p<0.001）、認(rèn)知投入（β=0.291，p<0.001）和情感投入（β=0.076，p<0.001），假設(shè)H1a、H1b 和H1c 成立；生師交互對學(xué)生在線學(xué)習(xí)的行為投入、認(rèn)知投入和情感投入具有顯著影響（β=0.146，p<0.001；β=0.386，p<0.001；β=0.196，p<0.001），假設(shè)H2a、H2b 和H2c 成立；內(nèi)容交互也能正向預(yù)測學(xué)生在線學(xué)習(xí)的行為投入（β=0.035，p<0.01）、認(rèn)知投入（β=0.048，p<0.001）和情感投入（β=0.091，p<0.001），假設(shè)H3a、H3b 和H3c 成立（表5）。

表5 結(jié)構(gòu)模型路徑系數(shù)

（四）調(diào)節(jié)作用檢驗(yàn)

從表2 可知，生生交互、生師交互和內(nèi)容交互三個因素之間存在中高度相關(guān)，為簡化調(diào)節(jié)效應(yīng)模型，本研究嘗試構(gòu)建二階模型，即教學(xué)交互模型。結(jié)果顯示，教學(xué)交互模型的目標(biāo)系數(shù)為1（5039.799/5039.799）①，且模型擬合度指標(biāo)均在合理范圍內(nèi)（χ2=5039.799，df=41，χ2/df=122.922，GFI=0.937，AGFI=0.899，TLI=0.957，CFI=0.968，RMSEA=0.078，SRMR=0.034），表明該二階模型代表性良好。

根據(jù)科恩等人（Cohen et al.，2013）提出的調(diào)節(jié)效應(yīng)檢驗(yàn)方法，本研究先將相關(guān)變量進(jìn)行標(biāo)準(zhǔn)化處理，再將控制變量代入回歸模型1，然后將教學(xué)交互、生生視頻交互、生師視頻交互代入回歸模型2，最后將教學(xué)交互與生生視頻交互的乘積項以及教學(xué)交互與生師視頻交互的乘積項代入回歸方程3，并根據(jù)自變量與調(diào)節(jié)變量乘積項對因變量的影響來判斷調(diào)節(jié)效應(yīng)是否成立。簡言之，模型1 納入控制變量，模型2 納入控制變量與主效應(yīng)（自變量和調(diào)節(jié)變量），模型3 納入控制變量、主效應(yīng)及調(diào)節(jié)效應(yīng)。多重共線性診斷結(jié)果顯示，所有自變量的容忍度均大于0.1，方差膨脹因子（VIF）小于3，表明模型不存在嚴(yán)重的多重共線性問題。

調(diào)節(jié)效應(yīng)檢驗(yàn)結(jié)果如表6 所示，生生視頻交互分別正向調(diào)節(jié)了教學(xué)交互與行為投入、認(rèn)知投入以及情感投入的關(guān)系，假設(shè)H4a、H5a、H6a 成立，調(diào)節(jié)效應(yīng)詳見圖1-3；而生師視頻交互對教學(xué)交互與行為投入、認(rèn)知投入以及情感投入的調(diào)節(jié)作用不存在，假設(shè)H4b、H5b、H6b 不成立。

表6 視頻交互在教學(xué)交互與學(xué)習(xí)投入關(guān)系中的調(diào)節(jié)作用

圖1 生生視頻交互在教學(xué)交互與行為投入關(guān)系中的調(diào)節(jié)作用

圖2 生生視頻交互在教學(xué)交互與認(rèn)知投入關(guān)系中的調(diào)節(jié)作用

圖3 生生視頻交互在教學(xué)交互與情感投入關(guān)系中的調(diào)節(jié)作用

五、結(jié)論與建議

（一）結(jié)論與分析

一是不同背景研究生的在線課程教學(xué)交互以及學(xué)習(xí)投入呈現(xiàn)出顯著差異。整體而言，女生在線課程中與同學(xué)、老師和課程內(nèi)容的交互程度以及情感投入水平較高?！半p一流”建設(shè)高校研究生的教學(xué)交互程度以及學(xué)習(xí)投入表現(xiàn)優(yōu)于非“雙一流”建設(shè)高校的研究生。人文學(xué)科研究生在線課程的交互程度以及學(xué)習(xí)投入表現(xiàn)均為最佳，自然學(xué)科和社會學(xué)科次之，工程學(xué)科表現(xiàn)較差。學(xué)生在專業(yè)實(shí)踐課上的交互程度以及學(xué)習(xí)投入表現(xiàn)較為突出，在公共思政課上的整體表現(xiàn)較差。學(xué)生的教學(xué)交互程度以及學(xué)習(xí)投入表現(xiàn)隨著課程規(guī)模的逐步擴(kuò)大而降低。來自農(nóng)村/鄉(xiāng)鎮(zhèn)的學(xué)生在線課程的教學(xué)交互程度以及學(xué)習(xí)投入表現(xiàn)較差，來自直轄市/省會城市學(xué)生的整體表現(xiàn)較為突出。出現(xiàn)上述現(xiàn)象的原因在于，女生更善于運(yùn)用社交情感策略，溝通交流和語言表達(dá)能力較強(qiáng)；“雙一流”建設(shè)高校的學(xué)生擁有較強(qiáng)的學(xué)習(xí)主動性和自我調(diào)節(jié)能力；人文學(xué)科的教學(xué)方法以討論和交流為主，而工程學(xué)科的教學(xué)依賴于實(shí)驗(yàn)設(shè)備，且學(xué)科實(shí)踐性和應(yīng)用性較強(qiáng)；小規(guī)模課程為師生開展教學(xué)交互提供了便利條件，且學(xué)生在小規(guī)模課程中的教學(xué)臨場感更強(qiáng)；公共思政課以大班教學(xué)為主，且多采取講授法，學(xué)生進(jìn)行交流互動的機(jī)會較少；家庭環(huán)境和硬件設(shè)備等因素對農(nóng)村/鄉(xiāng)鎮(zhèn)學(xué)生開展線上學(xué)習(xí)帶來了負(fù)面影響等（Liyanage & Bartlett，2013；Neumann，Parry，& Becher，2002；Vrasidas & McIsaac，1999；楊金勇等，2020）。

二是教學(xué)交互對學(xué)生在線學(xué)習(xí)投入有積極的促進(jìn)作用，即生生交互、生師交互和內(nèi)容交互能分別正向預(yù)測學(xué)生在線學(xué)習(xí)的行為投入、認(rèn)知投入和情感投入。該結(jié)論與邁耶（Meyer，2014）等人的研究結(jié)論一致，再次證明了教學(xué)交互是促進(jìn)學(xué)生學(xué)習(xí)投入、提升在線學(xué)習(xí)質(zhì)量的重要因素。正如交互影響距離理論所指出的，時空隔離的在線學(xué)習(xí)環(huán)境缺乏面對面的情感交流，加劇了學(xué)生與學(xué)生、學(xué)生與教師之間的心理距離，學(xué)習(xí)者容易產(chǎn)生孤獨(dú)、緊張和焦慮等負(fù)面情緒，而生生交互、生師交互與內(nèi)容交互式的學(xué)習(xí)方式恰是增強(qiáng)社交臨場感、提升學(xué)生對在線課程的歸屬感、促進(jìn)學(xué)生在線學(xué)習(xí)情感投入的有效手段。關(guān)于教學(xué)交互對學(xué)生在線學(xué)習(xí)行為投入的影響，一方面，學(xué)生在交互過程中感知到的社會性支持激發(fā)了他們的學(xué)習(xí)熱情，促進(jìn)了學(xué)生認(rèn)真聽課和做筆記等積極行為；另一方面，形式多樣的教學(xué)交互吸引了學(xué)生的注意力，有效減少了學(xué)生因自制力較差而出現(xiàn)的沉溺網(wǎng)絡(luò)和無心學(xué)習(xí)的現(xiàn)象。社會構(gòu)建主義學(xué)習(xí)理論強(qiáng)調(diào)，認(rèn)知沖突是學(xué)習(xí)者認(rèn)知投入的核心動力之一，學(xué)習(xí)者自身新舊概念的沖突以及學(xué)習(xí)者與他人的觀點(diǎn)沖突等均是觸發(fā)學(xué)生認(rèn)知投入的重要來源。具體而言，學(xué)生通過內(nèi)容交互獲取課程信息以及與同學(xué)和老師的對話協(xié)商成了認(rèn)知沖突的觸發(fā)事件，當(dāng)認(rèn)知沖突發(fā)生時，學(xué)生積極調(diào)動相關(guān)的認(rèn)知策略，如努力將新知識納入已有認(rèn)知結(jié)構(gòu)的同化策略或根據(jù)新知識調(diào)整原有認(rèn)知結(jié)構(gòu)的順應(yīng)策略等，以降低或消除認(rèn)知沖突，最終實(shí)現(xiàn)深層次的認(rèn)知投入。

三是生生視頻交互強(qiáng)化了教學(xué)交互與在線學(xué)習(xí)投入的關(guān)系，但生師視頻交互對教學(xué)交互與在線學(xué)習(xí)投入的關(guān)系無顯著影響。就前者而言，生生視頻交互正向調(diào)節(jié)了教學(xué)交互與行為投入、認(rèn)知投入以及情感投入的關(guān)系，該結(jié)果可能與在線學(xué)習(xí)領(lǐng)域的知識隱藏行為、有效性監(jiān)督以及群體感知效應(yīng)有關(guān)。所謂知識隱藏行為，乃是知識或信息擁有者在面對他人知識請求時，對能夠分享的知識或信息采取保留或刻意隱藏的行為（翟雪松，束永紅，2019）。時空分離的在線學(xué)習(xí)環(huán)境為該類行為的產(chǎn)生創(chuàng)造了便利條件，不利于在線學(xué)習(xí)的良性發(fā)展，而生生視頻交互則為學(xué)生了解其他同學(xué)的真實(shí)狀態(tài)與行為表現(xiàn)提供了有效途徑，在一定程度上緩解了知識隱藏行為的負(fù)面影響，進(jìn)一步強(qiáng)化了教學(xué)交互對學(xué)習(xí)投入的作用。與此同時，當(dāng)學(xué)生意識到自身的行為與表現(xiàn)也被置于可觀察和可監(jiān)督的狀態(tài)時，他們會傾向于采取更加積極的學(xué)習(xí)策略，表現(xiàn)出更高程度的學(xué)習(xí)投入。此外，學(xué)生在生生視頻交互的過程中通過接收其他同學(xué)的聲調(diào)和音量等語言線索以及眼神、表情和動作等非語言線索感知到了學(xué)習(xí)社群的真實(shí)存在，進(jìn)而為教學(xué)交互影響學(xué)習(xí)投入帶來了積極意義。就后者而言，生師視頻交互對教學(xué)交互與在線學(xué)習(xí)投入的關(guān)系無顯著影響這一結(jié)果與現(xiàn)有研究結(jié)論并不一致（Wei & Chen，2012），可能是生師視頻交互的積極作用與消極作用相互抵消的結(jié)果。一方面，生師視頻交互增強(qiáng)了在線教學(xué)臨場感，學(xué)生依據(jù)教師的語言及非語言動作加深了對教學(xué)內(nèi)容的理解；另一方面，學(xué)生在研讀課程材料的同時還要關(guān)注教師的教學(xué)狀態(tài)，當(dāng)兩者無法兼顧時容易產(chǎn)生冗余效應(yīng)，加重學(xué)生的認(rèn)知負(fù)荷，削弱教學(xué)交互對學(xué)習(xí)投入的影響。

（二）對策與建議

第一，根據(jù)不同群體在線課程中交互程度以及學(xué)習(xí)投入表現(xiàn)差異采取針對性措施。例如，鼓勵男生積極參與在線課程的交流互動，為其提供更多表達(dá)自身想法和觀點(diǎn)的機(jī)會；通過將課程交互列入課程考核要求等措施，提升學(xué)生的學(xué)習(xí)主動性；在線課程開發(fā)應(yīng)重點(diǎn)考察學(xué)科和課程屬性，對實(shí)驗(yàn)設(shè)備依賴性較強(qiáng)的課程保持謹(jǐn)慎態(tài)度；合理設(shè)計和控制在線課程規(guī)模，努力提升在線課程的教學(xué)臨場感；加強(qiáng)對弱勢學(xué)生群體的經(jīng)濟(jì)補(bǔ)助，構(gòu)建更具包容性的教育系統(tǒng)，減少“數(shù)字鴻溝”引發(fā)的教育不公平問題。

第二，構(gòu)建社會性交互環(huán)境，提升學(xué)生在線學(xué)習(xí)情感投入。在未來的在線教學(xué)過程中，教師應(yīng)積極創(chuàng)造生生之間交流互動與合作學(xué)習(xí)的機(jī)會，如設(shè)置交流討論環(huán)節(jié)、安排小組合作任務(wù)等，幫助學(xué)生在表達(dá)觀點(diǎn)、獲得反饋、共享資料、協(xié)作學(xué)習(xí)的過程中建立情感紐帶，減少學(xué)生因社交隔離而引發(fā)的孤獨(dú)和無聊等消極情感體驗(yàn)。同時，教師應(yīng)鼓勵學(xué)生勇于提出問題，及時解答學(xué)生的疑問與困惑，根據(jù)學(xué)生的學(xué)習(xí)動態(tài)給予有效性反饋，并密切關(guān)注學(xué)生的情感體驗(yàn)，加強(qiáng)對學(xué)生的情感支持，及時疏導(dǎo)學(xué)生的不良情緒，在良性的生師交互過程中提升學(xué)生對在線課程的情感投入。

第三，豐富內(nèi)容交互形式，建立教學(xué)監(jiān)督機(jī)制，改善學(xué)生在線學(xué)習(xí)行為表現(xiàn)。針對學(xué)生在線課程行為投入較低、容易出現(xiàn)走神和娛樂等消極行為這一現(xiàn)象，除了加強(qiáng)社會性交互外，還可以通過豐富在線課程內(nèi)容交互形式、建立教學(xué)監(jiān)督機(jī)制等措施予以改善。例如，圍繞課程目標(biāo)設(shè)計課程內(nèi)容，充分利用在線教學(xué)技術(shù)，讓學(xué)生在閱讀材料、觀看視頻、主題討論、參與仿真活動和教育游戲等多種形式的活動中產(chǎn)生學(xué)習(xí)興趣，減少注意力失焦等消極行為；明確在線學(xué)習(xí)行為規(guī)范，合理使用學(xué)習(xí)行為分析、數(shù)據(jù)挖掘和追蹤反饋等智能技術(shù)，建立教學(xué)交互與在線學(xué)習(xí)監(jiān)督機(jī)制，通過強(qiáng)化外部監(jiān)督的方式改善學(xué)生在線課程的行為投入。

第四，重點(diǎn)關(guān)注“觸發(fā)性”交互事件，促進(jìn)學(xué)生在線學(xué)習(xí)認(rèn)知投入。學(xué)生的認(rèn)知投入包括觸發(fā)、探究、整合和解決四大環(huán)節(jié)（Garrison，Anderson，& Archer，2001），教師在設(shè)計教學(xué)交互的過程中，應(yīng)重點(diǎn)關(guān)注“觸發(fā)性”事件，在學(xué)生產(chǎn)生認(rèn)知沖突、解決認(rèn)知沖突的過程中，提升學(xué)生的高階思維能力。具體而言，在生生交互過程中，教師引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行批判性反思及對話，通過同伴互評等方式引發(fā)學(xué)生的積極思考；在生師交互過程中，教師可圍繞課程內(nèi)容適時拋出特定話題，鼓勵學(xué)生從不同的角度分析問題，并聯(lián)系相關(guān)理論或?qū)嵺`表達(dá)觀點(diǎn)或闡明立場；在內(nèi)容交互過程中，通過循序漸進(jìn)安排高階學(xué)習(xí)任務(wù)的方式，讓學(xué)生在完成階段性學(xué)習(xí)目標(biāo)的過程中提升自我效能感，促進(jìn)學(xué)生持久性地認(rèn)知投入。

第五，優(yōu)化網(wǎng)絡(luò)及平臺建設(shè)，保障視頻交互質(zhì)量，強(qiáng)化教學(xué)交互對學(xué)習(xí)投入的促進(jìn)作用。本研究實(shí)證結(jié)果顯示，生生視頻交互對教學(xué)交互與學(xué)習(xí)投入的關(guān)系有正向調(diào)節(jié)作用，但在實(shí)際教學(xué)過程中，生生視頻交互經(jīng)常因網(wǎng)絡(luò)卡頓或系統(tǒng)崩潰等因素被迫中止，對教師的在線教學(xué)體驗(yàn)以及學(xué)生的在線學(xué)習(xí)體驗(yàn)帶來了負(fù)面影響。因此，有必要采取針對性措施，優(yōu)化網(wǎng)絡(luò)及教學(xué)平臺建設(shè)，為提升在線教學(xué)視頻交互質(zhì)量創(chuàng)造有利條件。例如，增加寬帶和服務(wù)器投入，加大教學(xué)平臺擴(kuò)容，營造平穩(wěn)的在線教學(xué)環(huán)境（胡小平，謝作栩，2020）；適當(dāng)引入市場競爭機(jī)制，大力升級在線教學(xué)系統(tǒng)，積極發(fā)展人工智能教育，創(chuàng)建界面友好、功能齊全的在線教學(xué)平臺等。