閻光才

（華東師范大學(xué)高等教育研究所， 上海 200062）

2020 年一場(chǎng)疫情，讓長(zhǎng)久以來(lái)一直沉醉于前景自我勾畫中的在線技術(shù)與教學(xué)，猝不及防地迎來(lái)了一場(chǎng)大考。如今各種關(guān)于其教學(xué)效果的調(diào)查結(jié)論紛紛出籠，對(duì)于其成敗和是非，人們自然是褒貶不一。其實(shí)，褒也好貶也罷，無(wú)論是哪方的評(píng)價(jià)也都未必客觀，因?yàn)楫吘篂榍閯?shì)所迫，而特定情境中人們的感受難以反映技術(shù)在常態(tài)教育與教學(xué)環(huán)境中的真實(shí)意義與價(jià)值。故而，本文在此無(wú)意涉足這個(gè)正在趨熱的議題的背景關(guān)聯(lián)，而是嘗試以一種相對(duì)超越和反思的立場(chǎng)來(lái)審視如下更值得去細(xì)究的幾個(gè)問(wèn)題：信息技術(shù)與學(xué)校教育教學(xué)之間存在一種什么樣的關(guān)系？教育技術(shù)的效果與前景如何？

一、信息技術(shù)與學(xué)校教育教學(xué)之間的歷史因緣

如果回溯到人類的原初如舊石器時(shí)代，可以發(fā)現(xiàn)，教育與人類早期賴以生存的技術(shù)、技能原本就渾然一體，難解難分。在日常生活與勞作中長(zhǎng)幼之間的互動(dòng)，既是一種素樸技術(shù)和技能的探索和創(chuàng)造過(guò)程，也是一種有意無(wú)意的人類教育實(shí)踐活動(dòng)。因此，撇開早期祭拜圖騰、神祇等象征性儀式的教化不談，僅就技術(shù)的緣起而言，它與教育可謂是二而一、一而二的。至于兩者在人類歷史中何時(shí)逐漸分開并步入兩種不同的演進(jìn)軌跡與路線，這固然是一個(gè)如山中迷霧般不可考的議題，但可以大致肯定，社會(huì)分工是導(dǎo)致兩者此后分進(jìn)且又不斷交叉和相互影響的核心機(jī)制。尤其在技術(shù)被納入人類的經(jīng)濟(jì)與交易活動(dòng)領(lǐng)域、教育逐漸走上組織化與制度化軌道之后，兩者之間一度出現(xiàn)技術(shù)的物質(zhì)性訴求與教育的精神性訴求長(zhǎng)期分立乃至對(duì)峙的格局。技術(shù)也逐漸轉(zhuǎn)化為一種外部的異在力量，以間接方式逐漸滲透到學(xué)校教育日?；顒?dòng)之中甚至顛覆和重塑教育的形式與形態(tài)。

不過(guò)，雖然千百年來(lái)中西方學(xué)校教育的活動(dòng)內(nèi)容與組織形式一直處于變動(dòng)不居狀態(tài)，但師生之間以及學(xué)生相互之間面對(duì)面的思想、觀念、理論、知識(shí)等的交流與對(duì)話，則始終為其活動(dòng)形式的穩(wěn)定態(tài)。也正是因?yàn)榇嬖谶@種穩(wěn)定態(tài)，作為教育的特定物理空間—學(xué)校與課堂，即便在歷史上曾受到左翼和右翼思潮的沖擊，如左翼批判人物伊利奇（Ivan Illich）20 世紀(jì)70 年代廢除學(xué)校的激進(jìn)主張、90 年代美國(guó)右翼推崇的家庭學(xué)校（home schooling）運(yùn)動(dòng)，依舊沒(méi)有發(fā)生根本動(dòng)搖。然而，進(jìn)入21 世紀(jì)后，隨著計(jì)算機(jī)、互聯(lián)網(wǎng)以及大數(shù)據(jù)和人工智能等在教育領(lǐng)域的廣泛應(yīng)用，傳統(tǒng)學(xué)校與課堂卻實(shí)實(shí)在在地面臨著一次沖擊。目前而言，主流的觀點(diǎn)更傾向于認(rèn)為，信息技術(shù)正在并將越來(lái)越多地被整合到學(xué)校教育教學(xué)過(guò)程之中，而絕非能夠替代傳統(tǒng)教育教學(xué)。但諸如MOOCs 等大規(guī)模在線課程項(xiàng)目的開發(fā)、網(wǎng)絡(luò)教育產(chǎn)業(yè)的興起以及人工智能的最新進(jìn)展，似乎又讓人看到一種顛覆的可能性并為此而欣喜不已。

事實(shí)上，如果回溯歷史便會(huì)發(fā)現(xiàn)，這種情形的發(fā)生也并不是首例。古納拉特納（Shelton A. Gunaratne）認(rèn)為，人類社會(huì)發(fā)展至今，先后經(jīng)歷了三次傳播革命，分別是書寫，印刷，以及當(dāng)代以電視、計(jì)算機(jī)與數(shù)字化為代表的信息技術(shù)（Gunaratne，2001）。書寫的發(fā)明讓人類的日常生活教育實(shí)踐走出了口授心傳的傳統(tǒng)，實(shí)現(xiàn)了人類生存經(jīng)驗(yàn)與文化象征系統(tǒng)以文字為方式的代際傳遞，它不僅參與文明的締造并為其賡續(xù)和傳播奠定了基礎(chǔ)，而且因?yàn)槲淖址?hào)所帶有的抽象性，讓教育擺脫了與日常生活難分你我的渾樸稚拙狀態(tài)，開創(chuàng)了正式教育的雛形。在印刷革命之前，文字與書寫作為一種由精英掌控的小眾技能，不僅是對(duì)金字塔式社會(huì)分層結(jié)構(gòu)的鏡像，而且也塑造了教育過(guò)程中話語(yǔ)主導(dǎo)與被主導(dǎo)、指令控制與被控制的格局，講授與聽寫、誦詠與識(shí)記、懲戒與服從是日常教育活動(dòng)的基本形態(tài)與面相。不過(guò)，客觀而言，是書寫的掌控者而不是書寫本身主導(dǎo)了教育內(nèi)部結(jié)構(gòu)與日常權(quán)威的形塑。正如西歐中世紀(jì)大學(xué)通用的教學(xué)語(yǔ)言—拉丁語(yǔ)，它之所以能夠擁有長(zhǎng)期宰制的優(yōu)勢(shì)，原因并不在語(yǔ)言及其書寫本身，而在于其背后教廷對(duì)教義詮釋權(quán)力的獨(dú)攬。這種專斷也衍生出教育過(guò)程中教與學(xué)不同主體之間的關(guān)系構(gòu)型，程序的剛性，內(nèi)容傳輸?shù)膯畏较?，教學(xué)方法與形式的相對(duì)單一。

印刷術(shù)的流傳為第二次傳播革命。造紙與印刷術(shù)的發(fā)明源于我國(guó)，但它所帶來(lái)的影響是世界性的?？ㄌ貭枺═homas F. Carter）認(rèn)為，歐洲的古登堡印刷革命之后，造紙與印刷術(shù)不僅為宗教改革開辟了道路，也為大眾教育提供了可能（Carter，1955，p. 9）。有人甚至認(rèn)為，正是印刷術(shù)促成了歐洲具有深遠(yuǎn)歷史影響的三大變革，即宗教改革、文藝復(fù)興和科學(xué)革命（Dewar & Ang，2007，p. 365）。其實(shí)，單純就技術(shù)層面而言，印刷術(shù)的重要貢獻(xiàn)僅在于大大降低了傳統(tǒng)書本的成本。如迪特馬爾（Jeremiah E.Dittmar）所指出的，自1450 年左右印刷工業(yè)于德國(guó)的美因茨創(chuàng)立之后，“不到50 年就流散于整個(gè)歐洲，到16 世紀(jì)末，書籍的成本迅速下跌了2/3，從而變革了思想的傳播方式與智力工作的境況”（Dittmar，2011）。人們往往會(huì)把書籍成本的下降歸因于技術(shù)，然而，更深層的原因還真未必是技術(shù)本身，而是它生發(fā)的特定社會(huì)背景。迪特馬爾從經(jīng)濟(jì)學(xué)角度分析后認(rèn)為，早期推動(dòng)印刷術(shù)迅速散播的動(dòng)力是當(dāng)時(shí)歐洲城邦經(jīng)濟(jì)的發(fā)展，貿(mào)易往來(lái)的繁榮，促成了人們對(duì)掌握商業(yè)技能與規(guī)則的旺盛需求，因而各種與商業(yè)有關(guān)的手冊(cè)以及與利潤(rùn)計(jì)算相關(guān)的教科書頗有市場(chǎng)，它也在很大程度上刺激了底層階級(jí)的識(shí)字教育需求，推動(dòng)了面向底層的城市學(xué)校的發(fā)展（Dittmar，2011）。學(xué)校教育的擴(kuò)展，反過(guò)來(lái)又一定程度上刺激了印刷產(chǎn)業(yè)的擴(kuò)張，從而形成了一種互為因果相互影響的放大效應(yīng)。

城市識(shí)字率的大幅提高，也為正處于文藝復(fù)興時(shí)期歐洲人文思想的傳播提供了土壤，尤其是為16 世紀(jì)新教改革運(yùn)動(dòng)的濫觴與勃興創(chuàng)造了條件。新教徒通過(guò)閱讀《圣經(jīng)》以直面上帝的精神訴求以及對(duì)自然之書的探索熱望，尤其是新教國(guó)家教堂與世俗王權(quán)對(duì)識(shí)字教育和學(xué)校的重視，反過(guò)來(lái)為書本以及印刷技術(shù)創(chuàng)造了更旺盛的需求。莫舍（James S. Mosher）在分析16—18 世紀(jì)之間歐洲不同宗教背景國(guó)家間識(shí)字率的差異之后指出，新教主義在歐洲識(shí)字教育中扮演了重要的角色。他認(rèn)為，馬克斯·韋伯關(guān)于新教倫理與近代資本主義經(jīng)濟(jì)之間關(guān)系的判斷即使成立，也并不意味著二者有直接的因果關(guān)聯(lián)，更多是因?yàn)樽R(shí)字教育在兩者間建立起了一種關(guān)聯(lián)機(jī)制（Mosher，2016）。對(duì)于這一關(guān)聯(lián)機(jī)制，我們不妨做進(jìn)一步引申：識(shí)字教育的開展得益于書冊(cè)的流行，印刷術(shù)是構(gòu)成這一關(guān)聯(lián)的重要技術(shù)條件。換言之，它之于教育變革的作用并不在其自身，而是因?yàn)樗膶傩浴⒐τ门c價(jià)值契合了當(dāng)時(shí)的社會(huì)文化、經(jīng)濟(jì)發(fā)展乃至政治變革需求，社會(huì)發(fā)展與變革反過(guò)來(lái)又強(qiáng)化了它的技術(shù)功用與效用。

在印刷革命之后，歐洲又經(jīng)過(guò)了長(zhǎng)達(dá)百年乃至數(shù)百年的發(fā)展，紙媒的品種類型日漸豐富，到17 世紀(jì)有了如今依舊還在存續(xù)的新聞報(bào)紙，18 世紀(jì)初則出現(xiàn)了雜志。紙媒的大量流行，改變了人們保存、更新、傳播、擁有與獲取知識(shí)的方式（Dewar & Ang，2007，pp. 365?377），尤其是讓人們擺脫了教育過(guò)程中現(xiàn)場(chǎng)聆聽的局限性，拓展了學(xué)生離場(chǎng)的自我閱讀空間。但是，這或許并不意味著教育場(chǎng)域以及教學(xué)過(guò)程中權(quán)力格局的調(diào)整。正如李（Laurie Thomas Lee）所指出的，雖然借助印刷技術(shù)的不斷改進(jìn)與提升，出版業(yè)開始全面興起，并帶動(dòng)了社會(huì)和學(xué)校中各種圖書館藏資源的規(guī)模擴(kuò)張，但以圖書為信息載體的印刷革命，似乎并沒(méi)有為學(xué)校教育教學(xué)帶來(lái)實(shí)質(zhì)性的變革，反倒是學(xué)校教育的全面擴(kuò)展與普及大大支撐了印刷業(yè)的發(fā)展?！岸?zhàn)之后，教育擴(kuò)張為教科書的生產(chǎn)帶來(lái)了難得的機(jī)遇，以致在今天教科書的銷量超過(guò)總圖書銷量的三分之一?！保↙ee，2008，pp. 158?160）教科書以其書寫和發(fā)行的內(nèi)外控制與選擇性，讓外部社會(huì)不同利益與價(jià)值群體得以介入由學(xué)科精英所主導(dǎo)的權(quán)力中，進(jìn)而塑造了日常教育情境中教師的知識(shí)與價(jià)值權(quán)威。各種紙媒負(fù)載信息的多樣性與龐雜性，以及書籍所具有的可為個(gè)體占有與方便攜帶的屬性，給予了學(xué)生自我理解和詮釋的機(jī)會(huì)，也拓展了學(xué)生自主學(xué)習(xí)的物理空間，但基于學(xué)業(yè)考核與評(píng)價(jià)而構(gòu)建的教育的內(nèi)部篩選與分流機(jī)制，以及通過(guò)學(xué)歷文憑與證書而確立的外部社會(huì)資格認(rèn)可機(jī)制，則以極為隱匿與微妙的規(guī)訓(xùn)和強(qiáng)制方式，在很大程度上規(guī)避了印刷技術(shù)可能引發(fā)的信息泛濫、混亂和無(wú)序，從而維持了教育系統(tǒng)內(nèi)部的價(jià)值定位、知識(shí)選擇、教學(xué)過(guò)程的組織以及師生關(guān)系的差序結(jié)構(gòu)。

這也意味著，教科書取代了書籍貧乏時(shí)代的課堂筆記，從而推動(dòng)了夏皮羅（Jeremy J. Shapiro）等人所認(rèn)為的一種由書寫理論文化（theoretic culture of writing）向印刷理論文化（theoretic culture of printing）的轉(zhuǎn)向。盡管如此，正如他以自由藝術(shù)學(xué)科為例所指出的，即使我們進(jìn)入了一個(gè)由互聯(lián)網(wǎng)技術(shù)支撐的當(dāng)今信息社會(huì)，即一個(gè)新的信息技術(shù)理論文化（theoretic culture of new information technology）方興未艾的時(shí)代，但“由于它本身就帶有價(jià)值負(fù)載，關(guān)于如何傳授自由藝術(shù)的問(wèn)題，其實(shí)也是一個(gè)我們?nèi)绾尾攀恰绾蜗胍绾尾拍苁亲杂傻膯?wèn)題，技術(shù)不過(guò)或積極或消極地為自由賦予了部分定義，但它既為自由提供了可能性，也為之設(shè)定了限制”（Shapiro & Hughes，2001）。自由藝術(shù)學(xué)科如是，而社會(huì)科學(xué)與自然科學(xué)學(xué)科何嘗不是如此！相對(duì)于技術(shù)潛能，對(duì)于無(wú)論歷史還是現(xiàn)實(shí)中的學(xué)校教育變革而言，傳統(tǒng)、理性、制度、秩序與權(quán)力等各種建制性因素才往往更具有影響力。正如有學(xué)者所認(rèn)為的，技術(shù)潛能的釋放，本身就是一個(gè)緩慢的過(guò)程，它對(duì)社會(huì)以及教育的影響往往取決于是否具有適宜的社會(huì)條件，否則就很難解釋為何造紙術(shù)與印刷術(shù)都最早發(fā)端于亞洲，但其對(duì)歐洲社會(huì)變革的影響卻更為深遠(yuǎn)（Dewar &Ang，2007）。

概言之，我們固然不能否認(rèn)信息技術(shù)在社會(huì)與教育變革中的潛在積極影響，譬如印刷術(shù)在顛覆宗教神學(xué)控制、喚醒人類主體意識(shí)、推進(jìn)科學(xué)崛起與社會(huì)進(jìn)步中所做出的歷史貢獻(xiàn)，但也不能漠視它同樣存在的另一面影響。在人類整個(gè)歷史演進(jìn)過(guò)程中，它可能是革命性的，以閱讀革命推動(dòng)人們走出愚昧，告別無(wú)知；但也可能是守舊甚至反人類的，以謬種流傳服務(wù)于所謂守舊的傳統(tǒng)乃至于軍國(guó)主義與激進(jìn)的民族主義，如二戰(zhàn)時(shí)期的納粹宣傳和戰(zhàn)爭(zhēng)動(dòng)員。印刷技術(shù)之于社會(huì)與教育影響的這種兩面性，也意味著它并不具有完全的自主性，它的影響的發(fā)揮取決于為誰(shuí)控制與利用以及如何利用，因而存在一種其自身無(wú)法調(diào)和的張力：既可能催發(fā)人們的無(wú)限創(chuàng)造力，也可能醞釀帶有破壞性的沖動(dòng)力，可能是應(yīng)許崇高訴求的神燈，但也可能是打開惡的潘多拉盒子。技術(shù)之于學(xué)校教育教學(xué)影響的這種多面性，在由廣播、電視、互聯(lián)網(wǎng)以及移動(dòng)通信技術(shù)等主導(dǎo)的當(dāng)下信息時(shí)代，表現(xiàn)得更為淋漓盡致，因而構(gòu)成了眾多的悖論。

二、作為福音的信息技術(shù)的眾多面相

對(duì)于信息技術(shù)之于教育教學(xué)變革的影響及其前景，有越來(lái)越多的人持樂(lè)觀評(píng)價(jià)，來(lái)自教育產(chǎn)業(yè)界以及教育技術(shù)領(lǐng)域的擁躉者眾，他們也是教育領(lǐng)域信息技術(shù)應(yīng)用的主要推手。早在互聯(lián)網(wǎng)與移動(dòng)通信尚不非常發(fā)達(dá)的1994 年，由美國(guó)眾多知名院校共同組建的新媒體聯(lián)盟（NMC）就對(duì)技術(shù)改變教育與學(xué)習(xí)的前景頗為看好，該聯(lián)盟于2002 年開始每年發(fā)表《地平線報(bào)告》（Horizon Reports）（NMC 于2017 年解體后，報(bào)告撰寫由美國(guó)高等教育信息化協(xié)會(huì)EDUCAUSE 接手），在教育界有著廣泛的影響力和沖擊力?！兜仄骄€報(bào)告》盡管也關(guān)注技術(shù)在教育中應(yīng)用的現(xiàn)實(shí)狀態(tài)，但它更青睞于立足技術(shù)本身的進(jìn)展，預(yù)測(cè)它在5 年以及更遠(yuǎn)的未來(lái)有可能對(duì)教與學(xué)帶來(lái)的變革。不過(guò)這種主要來(lái)自教育技術(shù)專家們的預(yù)測(cè)，從來(lái)就不那么準(zhǔn)確。正如EDUCAUSE 在2020 年度報(bào)告的前言中所言，回顧16 年來(lái)的預(yù)測(cè)結(jié)果，其準(zhǔn)確性充其量處于中等水平。雖然結(jié)果不理想，但EDUCAUSE 還樂(lè)此不疲的原因在于：它深信，預(yù)測(cè)是人類的本能，并且這種預(yù)測(cè)會(huì)有助于為決策者、教學(xué)者與學(xué)習(xí)者提供信息，并促使他們深入思考選擇教育技術(shù)的理由（Brown，McCormack，Reeves，Brook，Grajek，Alexander，Bali，Bulger，Dark，& Engelbert，2020）。

其實(shí)，技術(shù)介入教育從來(lái)就是一個(gè)自然而然的過(guò)程，它不在乎人們主觀上是否要做出選擇，因?yàn)樵诳陀^上人們從來(lái)就無(wú)法抗拒。EDUCAUSE 以及眾多技術(shù)推崇者之所以持樂(lè)觀評(píng)價(jià)，其真實(shí)意圖并不僅僅是提供信息，而是從技術(shù)推進(jìn)角度期待獲得政策層面的支持，以加快技術(shù)介入教育的進(jìn)程。與印刷術(shù)一樣，如上所述，技術(shù)并不具有完全的自主性，它的價(jià)值屬性取決于為誰(shuí)控制與如何利用，故而讓政府、學(xué)校以及師生各方理解技術(shù)的特性及其眾多有待開發(fā)的潛能，并認(rèn)可它與教育教學(xué)目標(biāo)乃至教育終極價(jià)值之間的關(guān)聯(lián)，是多年以來(lái)與教育技術(shù)相關(guān)的教育、科技以及產(chǎn)業(yè)界不遺余力宣傳和游說(shuō)的目標(biāo)。在20 世紀(jì)與21 世紀(jì)之交，一向具有實(shí)用與效率偏好的信息技術(shù)，終于在其自帶的工具理性與教育的價(jià)值理性之間找到了結(jié)合點(diǎn)，這就是建構(gòu)主義教育思潮。

教育領(lǐng)域中的建構(gòu)主義有眾多流派，從皮亞杰主客互動(dòng)、維果茨基的人際互動(dòng)等心理學(xué)領(lǐng)域的建構(gòu)主義，到基于科學(xué)哲學(xué)以及科學(xué)知識(shí)社會(huì)學(xué)領(lǐng)域的反實(shí)在論立場(chǎng)否定教育知識(shí)確定性的歷史、文化與社會(huì)建構(gòu)主義，再到后現(xiàn)代主義反本質(zhì)主義與反基礎(chǔ)主義的極端建構(gòu)主義，各個(gè)派系的觀點(diǎn)紛呈，其內(nèi)容之繁雜難以盡數(shù)。不過(guò)，就總體而言，無(wú)論何種建構(gòu)主義，它們?cè)诮逃I(lǐng)域的有關(guān)基本主張都具有一定的相似性，即把以教師與教材為權(quán)威、以教室為中心的傳統(tǒng)教學(xué)作為共同的靶子，并以之作為批判性參照建構(gòu)了一種以學(xué)習(xí)者及其個(gè)性化學(xué)習(xí)為中心的新理念。對(duì)于這種建構(gòu)主義教育理念，?？怂梗≧ichard Fox）將其概括為如下幾點(diǎn)：“學(xué)習(xí)是一個(gè)積極的過(guò)程；知識(shí)是被建構(gòu)而不是固有或消極吸納的；知識(shí)是創(chuàng)建而不是發(fā)現(xiàn)；所有知識(shí)都是個(gè)人的且獨(dú)一無(wú)二的，否則就是社會(huì)建構(gòu)的；學(xué)習(xí)在本質(zhì)上是一個(gè)理解世界的過(guò)程；有效的學(xué)習(xí)要求學(xué)習(xí)者去解決有意義、開放性與有挑戰(zhàn)性的問(wèn)題?！保‵ox，2001）簡(jiǎn)言之，依據(jù)建構(gòu)主義教育觀的理解，在所有教與學(xué)活動(dòng)中，學(xué)習(xí)者是唯一的主角，至于其他參與者如教師，相對(duì)溫和的立場(chǎng)是將其理解為設(shè)計(jì)者與引導(dǎo)者，激進(jìn)的立場(chǎng)則將其理解為舞臺(tái)上的配角，教材及其他要素只不過(guò)是舞臺(tái)的布景與道具，只發(fā)揮配合與輔助作用。

在此，我們對(duì)建構(gòu)主義的觀點(diǎn)與立場(chǎng)姑且不做評(píng)價(jià)，值得我們?nèi)セ匚兜氖?，正是在傳統(tǒng)教育教學(xué)情境與建構(gòu)主義所倡導(dǎo)的這種個(gè)性化學(xué)習(xí)間的張力中，教育技術(shù)推崇者欣喜地尋獲到一種以技術(shù)達(dá)成價(jià)值變現(xiàn)的可行性。在他們看來(lái)，網(wǎng)絡(luò)技術(shù)能夠賦予圖文、聲音、影像信息以高流動(dòng)性、可廣泛傳播與可即時(shí)便利獲得等特征，它消解了教與學(xué)活動(dòng)對(duì)教師、書本以及物理空間的依賴，破除了人與人之間互動(dòng)與溝通的障礙；信息的可復(fù)制與可共享，全面豐富和拓展了學(xué)習(xí)資源，有助于推動(dòng)教育機(jī)會(huì)的公平；數(shù)據(jù)存儲(chǔ)、云計(jì)算與算法能力提升，使得教育教學(xué)過(guò)程中人的表現(xiàn)狀態(tài)與活動(dòng)軌跡都能夠匯合為巨大的數(shù)據(jù)流，借用大數(shù)據(jù)分析教育可以觀照和服務(wù)于每一個(gè)體；等等。無(wú)論對(duì)于政府還是學(xué)校管理者而言，這可謂一個(gè)極為理想、生動(dòng)而美好的愿景。

正是出于對(duì)這一愿景的向往，在計(jì)算機(jī)、大數(shù)據(jù)、萬(wàn)物互聯(lián)與人工智能等技術(shù)不斷取得突破的氛圍中，不僅產(chǎn)業(yè)界從中嗅到了技術(shù)介入教育的巨大商機(jī)，有關(guān)國(guó)際組織、各國(guó)政府以及教育機(jī)構(gòu)也都對(duì)之抱以高度的熱情并投入了巨大的財(cái)力，結(jié)果是系統(tǒng)不斷更新?lián)Q代，智慧校園、智慧教室、翻轉(zhuǎn)課堂、線上教學(xué)、移動(dòng)學(xué)習(xí)和虛擬仿真，各種技術(shù)導(dǎo)向的教育與教學(xué)改革項(xiàng)目層出不窮。然而，這種巨大投入的效果，似乎又并不非常合乎人們的預(yù)期。MOOCs 等在線課程的興起，曾一度讓教育界感到危機(jī)四伏，大數(shù)據(jù)熱潮也曾讓人激動(dòng)不已，但如今都多少歸于平靜。2015 年，OECD 發(fā)表了題為《學(xué)生、計(jì)算機(jī)和學(xué)習(xí)：創(chuàng)建關(guān)聯(lián)》的報(bào)告，嘗試對(duì)以計(jì)算機(jī)為核心的教育技術(shù)的實(shí)際效果做一次全面評(píng)估。報(bào)告總體結(jié)論雖然較為正面，但也對(duì)網(wǎng)絡(luò)技術(shù)所帶來(lái)的信息過(guò)載、剽竊、欺詐、網(wǎng)絡(luò)霸凌、侵犯隱私等風(fēng)險(xiǎn)表示擔(dān)憂。報(bào)告發(fā)現(xiàn)，校園中學(xué)生使用計(jì)算機(jī)的結(jié)果好壞參半，過(guò)多使用計(jì)算機(jī)的學(xué)生成績(jī)更差；在教育技術(shù)設(shè)施大幅增加和有大量投入的國(guó)家，學(xué)生在閱讀、數(shù)學(xué)以及科學(xué)方面的成績(jī)并沒(méi)有明顯提高；人們期待的技術(shù)促進(jìn)師生更為密集的有意義互動(dòng)并沒(méi)有發(fā)生，技術(shù)反而多少分散了人們“高價(jià)值”（high value）的參與。對(duì)于這種巨大投入與不盡如人意的結(jié)果之間的落差，報(bào)告認(rèn)為有多方面的原因，如教師與學(xué)生對(duì)技術(shù)的掌握與運(yùn)用不足、政策設(shè)計(jì)與實(shí)施策略的不當(dāng)?shù)龋瑫r(shí)也指出，盡管技術(shù)是拓展知識(shí)來(lái)源和建構(gòu)師生互動(dòng)的平臺(tái)，有益于教學(xué)，但再好的技術(shù)依舊無(wú)法替代貧乏的教師教學(xué)（OECD，2015）。

2020 年，一場(chǎng)猝不及防的全球疫情，把長(zhǎng)期以來(lái)一直不溫不火的教育技術(shù)突然推到了前臺(tái)，在線教學(xué)的大面積開展，再次把關(guān)于技術(shù)效用的探討升溫為熱點(diǎn)話題。就目前而言，各種調(diào)查的結(jié)論不一，人們也難以獲得基本共識(shí)。事實(shí)上，因?yàn)榍閯?shì)的迫不得已與情境的非常態(tài)性，所有的評(píng)價(jià)都難免帶有主觀性，任何在此過(guò)程中產(chǎn)生的證據(jù)都不足以作為判斷其效果好壞的依據(jù)。但是，毋庸置疑，此次事件對(duì)人們關(guān)于教育技術(shù)的理解與使用的觀念以及行為習(xí)慣帶來(lái)的影響將極為深遠(yuǎn)，它會(huì)進(jìn)一步促使我們?nèi)シ此技夹g(shù)與教育教學(xué)間關(guān)系的內(nèi)涵。

三、當(dāng)代信息技術(shù)的教育教學(xué)實(shí)踐效果與反思

信息技術(shù)之于教育正如它對(duì)人們?nèi)粘Ｉ罘绞降挠绊懀瑹o(wú)所不在也不可抗拒。它在不斷侵入和滲入社會(huì)日常生活的同時(shí)，也在重塑人與人的關(guān)系、社會(huì)結(jié)構(gòu)乃至整個(gè)人類世界。對(duì)于當(dāng)代信息技術(shù)為社會(huì)正在或即將帶來(lái)的巨大影響，人們?nèi)绺舸坝^景，每個(gè)人的角度、感知與認(rèn)識(shí)不同，有喜有憂抑或喜憂參半。而所有技術(shù)與社會(huì)關(guān)系層面上的不同立場(chǎng)與主張，都可以引申到教育領(lǐng)域，成為推動(dòng)或抵制技術(shù)介入的力量或潛流。

主流的樂(lè)觀主義認(rèn)為，當(dāng)代技術(shù)實(shí)現(xiàn)了信息無(wú)所不在與無(wú)邊界的共享，它不僅拓展了教與學(xué)的場(chǎng)所，而且為教與學(xué)的互動(dòng)提供了無(wú)限可能。正如高通無(wú)線教育技術(shù)副總裁比耶雷德（Marie Bjerede）等人所描繪的情形：技術(shù)可以讓學(xué)生更容易獲得各種學(xué)習(xí)材料、隨時(shí)隨地進(jìn)行學(xué)習(xí)并發(fā)表自己的觀點(diǎn)；教師不再受限于相對(duì)僵化的傳統(tǒng)教材的限制，可以為學(xué)生提供各種隨時(shí)更新的圖文聲像材料，甚至以開發(fā)類似于游戲軟件的學(xué)習(xí)軟件來(lái)增加學(xué)生愉快的學(xué)習(xí)體驗(yàn)；師生與生生互動(dòng)更加方便與頻繁，因而使得教與學(xué)雙方真正成為一個(gè)學(xué)習(xí)共同體；強(qiáng)大的數(shù)據(jù)系統(tǒng)可以為教師監(jiān)測(cè)與評(píng)估每位學(xué)生的學(xué)習(xí)狀態(tài)與需求創(chuàng)造條件，從而實(shí)現(xiàn)課程學(xué)習(xí)的定制化與個(gè)性化（Bjerede，Atkins & Dede，2010）。

就當(dāng)今移動(dòng)通信的技術(shù)潛能而言，要?jiǎng)?chuàng)建上述場(chǎng)景的確不是難題。然而，教與學(xué)過(guò)程的復(fù)雜性在于：再豐富的學(xué)習(xí)資源和再便利的學(xué)習(xí)條件，并不會(huì)自動(dòng)轉(zhuǎn)化為學(xué)生的學(xué)習(xí)收獲，更不會(huì)必然地帶來(lái)學(xué)生心智結(jié)構(gòu)的變化與能力的提升。一個(gè)基本常識(shí)是，自學(xué)校教育設(shè)立以來(lái)，由于它負(fù)載著人類知識(shí)的儲(chǔ)備與傳承功能，正式教育與教學(xué)的內(nèi)容越來(lái)越趨于組織化與抽象化，與人對(duì)日常生活世界的直觀感知和體驗(yàn)也越來(lái)越疏離而不是趨近。因此，學(xué)習(xí)從來(lái)就不是一個(gè)所謂簡(jiǎn)單順合人性本然的活動(dòng)，而是一個(gè)具有智識(shí)挑戰(zhàn)性、需要自我意志控制和帶有一定強(qiáng)制性的過(guò)程。在環(huán)境相對(duì)封閉與信源相對(duì)單一的傳統(tǒng)教育情境中，教與學(xué)的過(guò)程基本是可控的，它指向教師基于教材內(nèi)容所設(shè)計(jì)的教學(xué)目標(biāo)。布魯姆的教學(xué)目標(biāo)分類在傳統(tǒng)教育中長(zhǎng)期處于主導(dǎo)地位，就因?yàn)樗徽J(rèn)為符合人的認(rèn)知、情感與動(dòng)作技能學(xué)習(xí)的心理規(guī)律，還因?yàn)樗V信在由教師控制的信息輸出與接納過(guò)程中，指向目標(biāo)的過(guò)程教學(xué)自然會(huì)轉(zhuǎn)化為學(xué)生的內(nèi)在能力結(jié)構(gòu)。

然而，在信息技術(shù)所創(chuàng)造的正式與非正式教學(xué)情境中，信息具有雜亂、繁多與流動(dòng)特征，而且不容否認(rèn)的是，人對(duì)信息的擷取雖然不能說(shuō)完全有趨易避難、去繁就簡(jiǎn)的取向，但雜多與凌亂無(wú)疑會(huì)分散學(xué)生的注意力。更何況，即便是有組織與有條理的信息（如與教學(xué)內(nèi)容相關(guān)的電子材料），就其實(shí)質(zhì)而言，也與印刷材料并無(wú)區(qū)別，信息技術(shù)僅僅創(chuàng)造了材料取用靈活便利的條件，但未必會(huì)引起學(xué)生學(xué)習(xí)過(guò)程與結(jié)果的新變化。

對(duì)于所謂的隨時(shí)隨地學(xué)習(xí)，我們或許不能斷言它不過(guò)是一種技術(shù)烏托邦的玄想，但它的確漠視了教育過(guò)程中嚴(yán)謹(jǐn)?shù)闹R(shí)與虛擬世界各種虛虛實(shí)實(shí)信息間的競(jìng)爭(zhēng)。約翰?伯納姆（John C. Burnham）從傳播學(xué)角度，分析了自19 世紀(jì)到20 世紀(jì)80 年代科學(xué)如何敗給迷信的全過(guò)程。從書籍、連環(huán)畫、報(bào)紙、期刊、電臺(tái)再到電視，各種大眾傳媒為了取悅?cè)藗兊墨C奇偏好，即使對(duì)科學(xué)的報(bào)道也常常為樹立供大眾消費(fèi)的偶像而斷章取義、扭曲事實(shí)甚至帶有惡意的構(gòu)陷，從而使得嚴(yán)肅的科學(xué)面對(duì)迷信、偽科學(xué)與廣告，往往落于下風(fēng)。伯納姆將該窘?jīng)r歸因于科學(xué)專業(yè)化引發(fā)的視野狹隘，即科學(xué)家在普及科學(xué)方面的無(wú)能或失職，然而他沒(méi)有看到另一面，即由傳播技術(shù)推波助瀾所產(chǎn)生的負(fù)面影響。傳播技術(shù)的發(fā)達(dá)并沒(méi)有帶來(lái)科學(xué)的普及。在所有美國(guó)人中，1970 年相信“每件事都有一個(gè)科學(xué)的解釋”的人占30%，10 年后這一比例降到27%（約翰?伯納姆，2006，第352 頁(yè)）。

在信息技術(shù)更為發(fā)達(dá)的今天，為取悅大眾以獲得流量甚至謀取利益，虛擬空間中各種信息更是魚龍混雜、泥沙俱下。即便是相對(duì)嚴(yán)肅的內(nèi)容也往往被切割為片段或包裝為簡(jiǎn)便閱讀的快餐與套餐，因而與教育過(guò)程關(guān)注的系統(tǒng)性知識(shí)（比如，難以引起好奇心的科學(xué)常識(shí)，相對(duì)艱澀抽象和符號(hào)化的專業(yè)內(nèi)容）之間存在巨大的反差。一圖讀懂、幾張漫畫之類不乏戲謔與生動(dòng)趣味的簡(jiǎn)讀，百度、谷歌和維基等的搜讀，知乎、豆瓣等的問(wèn)讀，以其簡(jiǎn)易、經(jīng)濟(jì)和即時(shí)的愉悅快讀方式，輕而易舉地取代了傳統(tǒng)教育教學(xué)中的精讀、慢讀和苦讀。且不論這些閱讀內(nèi)容是否存在偽訛、殘缺與疏失問(wèn)題，僅就其過(guò)程而言，它越過(guò)了傳統(tǒng)教育過(guò)程中知識(shí)理解所需要的片段間連接、邏輯推演與思維運(yùn)動(dòng)。因此，值得人們深思的是，這是否為一種高效且有意義的學(xué)習(xí)。

多年來(lái)，對(duì)于正式與非正式情境中技術(shù)介入的具體效果已有不少實(shí)證研究。但如利文斯通（Sonia Livingstone）在梳理后發(fā)現(xiàn)的，人們幾乎難以獲得有足夠證據(jù)支撐的一致性結(jié)論。譬如，在提升學(xué)習(xí)成果方面，ICT 技術(shù)可能有助于提升計(jì)算機(jī)以及地理等學(xué)科的學(xué)習(xí)，但在其他學(xué)科上則未必；線上或混合方式可能有益，但如果考慮時(shí)間投入、經(jīng)濟(jì)成本、合作機(jī)會(huì)、家庭父母背景以及教學(xué)對(duì)象的年齡等因素，技術(shù)是否具有獨(dú)立影響是存疑的（Livingstone，2012）。2009 年，美國(guó)聯(lián)邦教育部組織的一項(xiàng)針對(duì)在線學(xué)習(xí)的元分析通過(guò)對(duì)符合要求的45 份研究文獻(xiàn)中學(xué)生的課程成績(jī)表現(xiàn)進(jìn)行效應(yīng)值分析后發(fā)現(xiàn)，雖然線上學(xué)習(xí)比傳統(tǒng)純粹的面對(duì)面教學(xué)略微有效，但它更多來(lái)自混合方式（面對(duì)面教學(xué)與在線學(xué)習(xí)結(jié)合）的優(yōu)勢(shì)。不僅如此，即便在混合方式中，教師主導(dǎo)或者協(xié)作性教學(xué)的效果，也遠(yuǎn)優(yōu)于學(xué)生的獨(dú)立學(xué)習(xí)（Means，Toyama，Murphy，Bakia，& Jones，2009）。不過(guò)，更為令人困惑之處在于，上述以傳統(tǒng)的學(xué)業(yè)評(píng)價(jià)方式獲得不同情境中優(yōu)與劣評(píng)判的證據(jù)，似乎又都不足以采信。溫格（Nancy Pope Wingo）等人發(fā)現(xiàn)，來(lái)自高校教師的調(diào)查反饋不太樂(lè)觀：2009 年一項(xiàng)針對(duì)美國(guó)上萬(wàn)名高校教師在線教學(xué)效果的調(diào)查顯示，70%的教師認(rèn)為在線教學(xué)無(wú)法實(shí)現(xiàn)與面對(duì)面一樣的教學(xué)效果；2014 年另一項(xiàng)針對(duì)近2800 名高校教師與管理者的調(diào)查表明，只有26%的教師認(rèn)為在線教學(xué)可以接近或達(dá)到面對(duì)面教學(xué)的效果，不過(guò)支持這種觀點(diǎn)的管理者卻達(dá)到了67%（Wingo，Ivankova，& Moss，2017）。

信息技術(shù)的確可以為師生特別是生生之間的互動(dòng)，創(chuàng)造不受時(shí)空限制的條件。圖文傳送、聲音和視頻交互、場(chǎng)景建構(gòu)與切換等，都可以做到即時(shí)同步。一對(duì)多與面對(duì)面的傳統(tǒng)教與學(xué)場(chǎng)景，的確存在為一對(duì)一與屏對(duì)屏取代的技術(shù)可能性與可行性，后者讓互動(dòng)與反饋可以隨時(shí)隨地發(fā)生。對(duì)于這種非自然意義上的互動(dòng)，即使持批判立場(chǎng)的技術(shù)哲學(xué)家芬伯格（Andrew Feenberg）也認(rèn)為，盡管在線教育具有技術(shù)統(tǒng)治的特征（即通過(guò)初級(jí)工具化實(shí)現(xiàn)人與現(xiàn)實(shí)世界的分離也就是去情境化，將人納入面對(duì)機(jī)器及其冷硬的合理化信息控制之下），但人的主體性會(huì)賦予技術(shù)以次工具化即再情境化，讓“機(jī)器不再是通向信息商場(chǎng)的窗口，而是通向一個(gè)在道義上與傳統(tǒng)校園相連的社會(huì)世界”（Feenberg，2005）。簡(jiǎn)言之，在芬伯格看來(lái)，互動(dòng)使得虛擬空間不僅具有生活世界的意味，而且還有助于拓展與放大民主溝通與交流的機(jī)會(huì)，因而具有一種解放性的潛質(zhì)。

芬伯格所關(guān)注的價(jià)值與意識(shí)形態(tài)本文姑且不議，僅從事實(shí)與經(jīng)驗(yàn)層面而論，一個(gè)迄今依舊充滿悖論且未得到驗(yàn)證的教育學(xué)命題為：教與學(xué)過(guò)程中，頻繁的師生與生生互動(dòng)盡管會(huì)縮短學(xué)生理解知識(shí)與認(rèn)知價(jià)值的進(jìn)度，但它也可能讓學(xué)生獨(dú)立領(lǐng)會(huì)、冥思與不斷試錯(cuò)的機(jī)會(huì)付之闕如，如此是否會(huì)導(dǎo)向膚淺的知道主義？在信息技術(shù)導(dǎo)演的加速主義背景中，如果還提個(gè)人式冥思與苦讀，難免會(huì)被責(zé)之為保守、迂腐與落伍，但極力推崇建構(gòu)主義的技術(shù)樂(lè)觀派恐怕也不能否認(rèn)的一個(gè)基本常識(shí)是：教學(xué)過(guò)程中的互動(dòng)以及互動(dòng)過(guò)于頻繁并不總是有益的，互動(dòng)需要有質(zhì)量，有質(zhì)量的互動(dòng)建立在個(gè)人充分準(zhǔn)備的基礎(chǔ)之上。借助外力省卻了學(xué)習(xí)過(guò)程中個(gè)人必然面對(duì)的認(rèn)知困難和智力挑戰(zhàn)，它恰恰有可能走向建構(gòu)主義的反面，更與元認(rèn)知和高階思維毫無(wú)關(guān)聯(lián)。

至于芬伯格期待的更為民主的網(wǎng)絡(luò)世界，一個(gè)無(wú)情的現(xiàn)實(shí)是：無(wú)論它是處于有控制的有序狀態(tài)還是處于自由放任的無(wú)序狀態(tài)，都存在著無(wú)法擺脫的悖論，控制會(huì)帶來(lái)壓制，從而放大一種聲音，而放任則會(huì)帶來(lái)信息冗雜甚至謬種流傳。正如夏皮羅等學(xué)者所擔(dān)憂的，萬(wàn)維網(wǎng)為人類社會(huì)創(chuàng)建了一種后現(xiàn)代狀態(tài)，控制與秩序的缺席，也讓虛擬世界成為一個(gè)“沒(méi)有共享框架、沒(méi)有基本準(zhǔn)則、沒(méi)有共同評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)、沒(méi)有共享價(jià)值、沒(méi)有對(duì)現(xiàn)實(shí)的共享定義”的場(chǎng)所，每個(gè)人都成為自我定義、自我展現(xiàn)卻又無(wú)力的個(gè)體，他們不一定成為真正參與公共生活并有擔(dān)當(dāng)?shù)呢?fù)責(zé)任公民，而是有可能淪為全球化背景下的大批“白癡”（idiots）（Shapiro & Hughes，2001）。夏皮羅的言辭未免有些激進(jìn)，但不容否認(rèn)，在信息技術(shù)環(huán)境中，各種盛行的反智主義和民粹主義，大量無(wú)底線的網(wǎng)絡(luò)語(yǔ)言暴力現(xiàn)象，多源于虛擬空間中信息的無(wú)序與低水平互動(dòng)。在紙媒盛行時(shí)代，伯納姆對(duì)科學(xué)淪落的擔(dān)憂，如今更可能成為一種現(xiàn)實(shí)?？茖W(xué)精神、獨(dú)立人格、批判性思維、人的尊嚴(yán)、社會(huì)關(guān)懷，諸如此類的傳統(tǒng)價(jià)值，是借信息技術(shù)得以弘揚(yáng)還是被折損，答案可能并非那么明朗。由信息技術(shù)創(chuàng)設(shè)的學(xué)校教育教學(xué)互動(dòng)場(chǎng)景，便嵌于這一良莠不分、駁雜紛亂的虛擬世界之中，其效率與效果需要由理性來(lái)判斷。

信息技術(shù)能否實(shí)現(xiàn)學(xué)生學(xué)習(xí)的個(gè)性化和定制化，也是近年來(lái)持續(xù)升溫的話題，早在互聯(lián)網(wǎng)剛興起時(shí)人們就對(duì)它報(bào)以熱切的期待。然而，多年來(lái)它的進(jìn)展并不順利，其緣由可能是多方面的。首先，需要去澄清的一個(gè)議題為：在新媒體時(shí)代，一對(duì)多的傳統(tǒng)講授是否已經(jīng)過(guò)時(shí)？講授因?yàn)槠涿嫦蛉后w，重知識(shí)傳授，信息傳輸渠道單一，且整個(gè)過(guò)程為講授者主導(dǎo)，多年來(lái)一直被視為漠視學(xué)生主動(dòng)性與個(gè)性發(fā)展需求的大敵，在如今的信息技術(shù)環(huán)境中它甚至被視為過(guò)時(shí)之物。與此相關(guān)的各種實(shí)證研究文獻(xiàn)也極為豐富，并為之提供了眾多證據(jù)。如弗里曼（Scott Freeman）等人對(duì)STEM 領(lǐng)域225 項(xiàng)關(guān)于學(xué)生學(xué)業(yè)成績(jī)的研究成果進(jìn)行了元分析，結(jié)果發(fā)現(xiàn)：與傳統(tǒng)教師主導(dǎo)的課堂講授方式相比，基于問(wèn)題解決、工作坊等主動(dòng)學(xué)習(xí)方式表現(xiàn)出一定的優(yōu)勢(shì)。他們進(jìn)而提出，“問(wèn)，而不是告訴”的建構(gòu)主義取向是提高教學(xué)有效性的重要路徑（Freeman，McDonough，et al.，2014）。由于技術(shù)在信息儲(chǔ)存、傳輸與即時(shí)互動(dòng)方面具有優(yōu)勢(shì)，技術(shù)樂(lè)觀主義對(duì)此信心十足，如翻轉(zhuǎn)課堂、智慧教室等逐漸被視為改變課堂甚至實(shí)現(xiàn)課堂革命的利器。

不過(guò)，針對(duì)講授法在教育領(lǐng)域正承受建構(gòu)主義與技術(shù)樂(lè)觀主義雙重?cái)D壓的窘態(tài)，也不乏學(xué)者予以了回應(yīng)。如弗里森（Norm Friesen）在梳理了講授法與技術(shù)之間互動(dòng)歷史的基礎(chǔ)上，闡述了講授法在教育教學(xué)過(guò)程中的強(qiáng)大基因，并提出如下觀點(diǎn)：在文本匱乏的時(shí)代，講授法擔(dān)負(fù)了文化保存功能；印刷術(shù)興起后，隨著文本資源的豐富與文本權(quán)威的確立，講授反而以其演講者的能動(dòng)性和獨(dú)創(chuàng)性破壞了這種權(quán)威；講授行為本身是一種擬劇論意義上的表演，同時(shí)也是一種解釋學(xué)意義上的活動(dòng)，文本與各種技術(shù)并不能替代講授者，而只是成為講授者在手的工具，服務(wù)于他與聽者間的對(duì)話與交流?！爸v授并不能被替代或者成為過(guò)時(shí)之物，它的口述根基反而通過(guò)文本技術(shù)的變革而得以不斷完善、擴(kuò)增和重新配置?！保‵riesen，2011）

其實(shí)，多年來(lái)人們?cè)絹?lái)越淡忘了另一個(gè)簡(jiǎn)單的教育學(xué)常識(shí)，真正有效的講授從來(lái)就不是照本宣科、更不是一本書主義，否則這種講授就僅僅是文本權(quán)威的復(fù)現(xiàn)與話語(yǔ)的復(fù)讀。有效的講授雖然會(huì)受制于內(nèi)容的結(jié)構(gòu)，但內(nèi)容組織與再現(xiàn)卻具有個(gè)人化與創(chuàng)生性色彩。更何況，講授從不排斥課前準(zhǔn)備，隨機(jī)或即時(shí)的討論，聲像光影的輔助，以及帶有表情、聲音、動(dòng)作與眼神的現(xiàn)場(chǎng)互動(dòng)。日常教學(xué)中的講授少有“純講授”，霍拉（Matthew T. Hora）針對(duì)弗里曼的研究結(jié)論曾提出質(zhì)疑，他認(rèn)為元分析所采用的實(shí)驗(yàn)或準(zhǔn)實(shí)驗(yàn)研究文獻(xiàn)，對(duì)于“講授”概念的界定模糊不清，因?yàn)橹v授是一個(gè)包羅萬(wàn)象的教學(xué)形式，很難簡(jiǎn)單化為一個(gè)單一類別。為證明效果刻意進(jìn)行的單一講授或以講授為主的實(shí)驗(yàn)設(shè)計(jì)，其證據(jù)有人為制造的嫌疑，不足為憑（Hora，2014）。博立爾（Therese I. Poirier）也認(rèn)為，講授法不應(yīng)該被污名化，講授不僅適合于大班教學(xué)，而且可以高效率地為學(xué)生提供大量信息，在人性化的臨場(chǎng)情境中通過(guò)與學(xué)生的平等交流，傳播知識(shí)并提高學(xué)生的批判性思維能力。面對(duì)越來(lái)越著迷于技術(shù)的千禧年一代，講授法需要改革并成為一種高價(jià)值負(fù)載的教學(xué)形式，它依舊是點(diǎn)燃學(xué)生興趣與思維的火花，而不應(yīng)遭廢棄（Poirier，2017）。簡(jiǎn)言之，高價(jià)值負(fù)載的講授，其實(shí)未必就是教師主導(dǎo)的單向傳輸，而是與其他教學(xué)形式（如問(wèn)答、討論、工作坊等各種關(guān)注學(xué)生主動(dòng)參與的教學(xué)形式）的交錯(cuò)穿插，它同樣需要復(fù)雜的設(shè)計(jì)和即時(shí)反饋。不僅如此，在技術(shù)所創(chuàng)建的信息過(guò)載、冗雜和失序情境中，講授依舊不失為一種將信息組織優(yōu)化、條理化和有機(jī)化的主要途徑。

其次，信息技術(shù)能否將個(gè)性化教育或個(gè)人定制所期求的一對(duì)一和多對(duì)一愿景轉(zhuǎn)化為現(xiàn)實(shí)？客觀而言，目前各種線上教學(xué)尤其是在疫情期開展的非常態(tài)教學(xué)，不過(guò)是把教學(xué)場(chǎng)景由物理空間轉(zhuǎn)移到虛擬世界。無(wú)論是傳統(tǒng)的非同步教學(xué)還是可以即時(shí)互動(dòng)的同步線上教學(xué)，都沒(méi)有在根本上改變傳統(tǒng)一對(duì)多的格局。所謂個(gè)人定制，其實(shí)存在兩種不同境界：拾遺補(bǔ)缺與個(gè)人設(shè)計(jì)。在如今學(xué)校繁亂的節(jié)奏中，要讓教師幫助每一個(gè)體進(jìn)行拾遺補(bǔ)缺不過(guò)是奢念。溫格等人通過(guò)對(duì)67 份針對(duì)教師在線教學(xué)體驗(yàn)的調(diào)查文獻(xiàn)綜合分析發(fā)現(xiàn)，在線教學(xué)雖然具有一定的靈活性，但教師的時(shí)間與工作負(fù)擔(dān)是其中的主要障礙（Wingo，Ivankova，& Moss，2017），易言之，技術(shù)提供的互動(dòng)便利并不能轉(zhuǎn)化為教師的精力。正因?yàn)榫€上線下正式教學(xué)在拾遺補(bǔ)缺方面面臨著這種困境，才有當(dāng)今中國(guó)社會(huì)家長(zhǎng)的普遍焦慮與過(guò)量的影子教育。目前的信息技術(shù)也的確為一對(duì)一的線上補(bǔ)課創(chuàng)造了條件，但它是以巨量的家庭經(jīng)濟(jì)投入為代價(jià)的?；蛟S正是嗅到其中的商機(jī)，如今有關(guān)商業(yè)機(jī)構(gòu)對(duì)教育人工智能的前景普遍看好，并不斷注入大量的開發(fā)資金，期望以此降低人工成本，進(jìn)而提供更廣泛且可細(xì)分用戶的教育產(chǎn)業(yè)服務(wù)。不過(guò)，這種未來(lái)趨向也未必讓人心安，因?yàn)槿绻斯ぶ悄芊?wù)的是學(xué)生更為精致與細(xì)微的應(yīng)試能力需求，那它只會(huì)加劇傳統(tǒng)教育的進(jìn)一步內(nèi)卷化。

至于針對(duì)每一個(gè)體的個(gè)人方案設(shè)計(jì)與實(shí)施，至少在今天看來(lái)還是天方夜譚。如果它真的有成為現(xiàn)實(shí)的那天，那么很可能意味著：正式的學(xué)校教育逐漸淡出，人工智能全面接管教育。一切可編碼乃至默會(huì)的知識(shí)都將成為智能的數(shù)據(jù)存儲(chǔ)，并自動(dòng)根據(jù)個(gè)人所需對(duì)學(xué)習(xí)材料進(jìn)行自由組合搭配和條理化安排，如同根據(jù)個(gè)人口味調(diào)配菜品，而教師則淪為不同配料與佐料的供應(yīng)者和提供服務(wù)的侍者。這種將教育去技藝化的愿景，是否指日可待尚不得而知。人類歷史中也的確不乏對(duì)這種由技術(shù)所帶來(lái)的類似教育圖景的描繪，譬如印刷術(shù)后的圖書館業(yè)全面興起、通訊與廣播技術(shù)出現(xiàn)后的開放大學(xué)與遠(yuǎn)距離教育熱潮以及不久前MOOCs 的流行，這都曾引起人們對(duì)個(gè)性化與定制化教育以及告別正式學(xué)校教育的無(wú)限暢想。當(dāng)前，大數(shù)據(jù)、云計(jì)算與機(jī)器學(xué)習(xí)等領(lǐng)域的進(jìn)展或許會(huì)改寫歷史，人們對(duì)人工智能教育也難免會(huì)有樂(lè)觀期待。但是，2016 年，由來(lái)自斯坦福大學(xué)等高校的眾多學(xué)者組織的人工智能研究小組，在其《2030 年人工智能與人類生活》報(bào)告中認(rèn)為，目前人工智能技術(shù)在教育領(lǐng)域的進(jìn)展依舊緩慢，“也沒(méi)有證據(jù)表明它能夠幫助學(xué)生實(shí)現(xiàn)學(xué)習(xí)目標(biāo)”。未來(lái)15 年，基于人工智能的教學(xué)機(jī)器人、智能導(dǎo)師系統(tǒng)（Intelligent Tutoring Systems，ITS）、大規(guī)模開放線上課程和學(xué)生學(xué)習(xí)蹤跡分析等，可能都會(huì)逐漸得到廣泛應(yīng)用，不過(guò)，這些“基于計(jì)算機(jī)的學(xué)習(xí)系統(tǒng)不大可能完全取代學(xué)校中的人類學(xué)習(xí)”（Stone，Brooks &Brynjolfsson，2016）。

四、信息技術(shù)發(fā)展能否引發(fā)教育學(xué)（pedagogy）革命？

與人類歷史中的某些情形相似，每一次新技術(shù)革命在教育領(lǐng)域的影響，其實(shí)都相對(duì)滯后于社會(huì)其他領(lǐng)域。新技術(shù)應(yīng)用與大范圍推廣的持久動(dòng)力，往往更多來(lái)自使用者而不是發(fā)明者，甚至也未必是企業(yè)與政府，盡管它們經(jīng)常在背后扮演推手的角色。就當(dāng)今信息技術(shù)在教育領(lǐng)域的實(shí)際效果和預(yù)期效果而言，信息技術(shù)領(lǐng)域尤其是教育技術(shù)領(lǐng)域的人們遠(yuǎn)比教育實(shí)踐者更為樂(lè)觀，因而存在一種多少有些冷熱兩重天的反差。新冠疫情的暴發(fā)，讓準(zhǔn)備了多年的在線教學(xué)技術(shù)倉(cāng)促上馬，至今人們對(duì)于它的效果評(píng)價(jià)不一。有些人意識(shí)到它所具有的潛力，如處在疫情風(fēng)暴眼中的紐約州長(zhǎng)庫(kù)默（Andrew Cuomo）在2020 年5 月發(fā)表講話時(shí)提到，遠(yuǎn)距離學(xué)習(xí)極有可能成為紐約學(xué)生今后學(xué)習(xí)生活中的恒久部分，即使在疫情結(jié)束之后（Tampone，2020）。而更多的教育領(lǐng)域的師生作為體驗(yàn)者，卻各有不同的感受。針對(duì)疫情中全球教育的境況，有學(xué)者在聯(lián)合國(guó)教科文組織的《教育展望》撰文指出：無(wú)論教師還是學(xué)生，在應(yīng)對(duì)疫情期的線上學(xué)習(xí)時(shí)都有些倉(cāng)皇，隔離加劇了對(duì)學(xué)業(yè)能否正常完成以及對(duì)未來(lái)就業(yè)的焦慮，數(shù)字鴻溝的存在，讓原本存在的教育差異問(wèn)題更為凸顯。與此同時(shí)，文章也認(rèn)為，疫情中的技術(shù)應(yīng)用與在線教學(xué)經(jīng)驗(yàn)，整個(gè)教育系統(tǒng)的應(yīng)對(duì)機(jī)制，都必將為疫情后常態(tài)化的教學(xué)“留下永久的痕跡”（Daniel，2020）。

在此，所謂“永久的痕跡”，指的就是，作為一個(gè)大范圍的突發(fā)性事件，疫情的確會(huì)在客觀上激發(fā)并加速信息技術(shù)在教育教學(xué)中的廣泛應(yīng)用，從而進(jìn)一步推動(dòng)政府以及相關(guān)產(chǎn)業(yè)部門對(duì)教育技術(shù)設(shè)施與研發(fā)的投入和布局，也讓實(shí)踐者對(duì)以往不大關(guān)注甚至將其閑置的技術(shù)產(chǎn)生興趣。然而，這是否意味著一個(gè)由互聯(lián)網(wǎng)、大數(shù)據(jù)、人工智能等技術(shù)主宰教育教學(xué)時(shí)代的到來(lái)？或者說(shuō)，由當(dāng)前以及未來(lái)信息技術(shù)所支撐的一個(gè)新的教育范式的崛起？十年前，受伊利奇思想的啟發(fā)，擁有語(yǔ)言學(xué)和媒體技術(shù)雙博士學(xué)位的美國(guó)學(xué)者阿爾比瑞尼（Abdulkafi Albirini）聲言：當(dāng)下教育技術(shù)效果不佳的根本原因在于，整個(gè)學(xué)校教育還停留在工業(yè)時(shí)代，具有典型的工業(yè)生產(chǎn)模式特征，教學(xué)知識(shí)是體系化的，它通過(guò)諸如獲得認(rèn)證的教師、課程、教材和考試等制度化工具，構(gòu)建了一個(gè)教育學(xué)歷生產(chǎn)線。這種模式已經(jīng)完全不適應(yīng)信息技術(shù)革命背景下的教育變革需求，因而正處于危機(jī)之中。擺脫這種危機(jī)的唯一路徑在于，學(xué)校教育教學(xué)必須將正處于邊緣中的技術(shù)置于中心，圍繞技術(shù)創(chuàng)建新的學(xué)校教育理論范式，以之重構(gòu)課程、考試制度、學(xué)校乃至整個(gè)教育系統(tǒng)（Albirini，2007）。

阿爾比瑞尼的立場(chǎng)帶有鮮明的技術(shù)中心主義傾向，是對(duì)學(xué)校教育滯后于技術(shù)乃至社會(huì)轉(zhuǎn)型的不滿。但新的教育理論范式究竟具有什么特征，又如何撼動(dòng)并顛覆傳統(tǒng)范式？對(duì)這些問(wèn)題，他沒(méi)有給出明確答案。另一位學(xué)者蒂尼奧（Victoria L. Tinio）認(rèn)為，新的理論范式在教與學(xué)層面就是以學(xué)習(xí)者為中心的理論，與之相對(duì)的則是傳統(tǒng)模式，它們分別代表了信息社會(huì)與工業(yè)社會(huì)兩種不同的教育形態(tài)，兩者間的表現(xiàn)差異見表1（Tinio，2003，pp. 7?9）。平心而論，蒂尼奧所引用的新理論范式確實(shí)了無(wú)新意，而且恐怕也難以為實(shí)踐者尤其是大學(xué)中的師生所認(rèn)同，因?yàn)樗男屡c舊的理論模式充其量是為便于分析而刻意建構(gòu)的理想類別、概念與范疇，它并不符合實(shí)際。當(dāng)下日常教與學(xué)的實(shí)踐形式已經(jīng)極為豐富多樣，并且大多介于兩者之間并傾向于前者。之所以如此，并非可以簡(jiǎn)單歸因于教育觀念與理念滯后、教師教育技術(shù)素養(yǎng)和能力不足等，而是與依舊僵硬和難以松動(dòng)的以升學(xué)資格和學(xué)歷文憑為現(xiàn)實(shí)目標(biāo)的教育體制有關(guān)。蒂尼奧認(rèn)為，信息技術(shù)為他理想中的以學(xué)習(xí)者為中心的教學(xué)模式提供了現(xiàn)實(shí)的可操作性。但問(wèn)題在于，技術(shù)是否具有如此大的魔力，去沖破由政治權(quán)力、意識(shí)形態(tài)和市場(chǎng)力量等為教育所共同編織的天羅地網(wǎng)。須知，當(dāng)代學(xué)校教育的價(jià)值取向、目標(biāo)定位、內(nèi)容結(jié)構(gòu)、過(guò)程規(guī)范、考核評(píng)價(jià)與選拔分流制度，究其本質(zhì)，都屬于社會(huì)設(shè)置，技術(shù)中心主義不僅漠視了教育的這一社會(huì)屬性，而且高估了技術(shù)的自主性與解放性力量。

表1 工業(yè)社會(huì)與信息社會(huì)中教與學(xué)理論的差異

因?yàn)橹辽倬徒裉煺诎l(fā)生的情形而言，教育技術(shù)其實(shí)是在配合而不是顛覆既有的教育體制，是為傳統(tǒng)教育教學(xué)目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)發(fā)揮輔助作用，是為了提升教育過(guò)程中知識(shí)吸納與理解的效率以及應(yīng)對(duì)考試的能力。在如今的教育技術(shù)領(lǐng)域，眾多廣為流行的學(xué)習(xí)平臺(tái)和APP 的開發(fā)，各種針對(duì)學(xué)生注意力、情緒反應(yīng)以及腦波監(jiān)測(cè)的現(xiàn)場(chǎng)或遠(yuǎn)程實(shí)驗(yàn)研究，其目的大多也不過(guò)是為效率，或者為效率改進(jìn)提供理論解釋和依據(jù)，或者為教育過(guò)程監(jiān)控提供更為精細(xì)化的工具。吊詭之處就在于，如此一來(lái)，教育技術(shù)反而更可能成為教育解放的異己力量，它服務(wù)于對(duì)人的行為乃至心靈的控制，甚至淪為權(quán)力與資本控制的隱性工具。正如利文斯通所指出的，信息技術(shù)本身就是由一個(gè)原本存在不平等權(quán)力關(guān)系的社會(huì)塑造的，它有可能強(qiáng)化和拓展既有的國(guó)家權(quán)力與商業(yè)力量，例如數(shù)字媒介以提供非正式教育產(chǎn)品的方式將學(xué)生休閑時(shí)間課程化，以提供所謂寓教于樂(lè)的產(chǎn)品來(lái)拓展贏利市場(chǎng)，進(jìn)而使制度化教育侵入家庭世界（Livingstone，2012）。

故而，僅僅從理性務(wù)實(shí)而非浪漫和批判的角度審視，本文認(rèn)為，與人類以往幾次傳播革命的情形相仿，當(dāng)今信息技術(shù)革命的確會(huì)成為教育教學(xué)改革的動(dòng)力，且相對(duì)于以往的傳播革命，它的影響周期更短、影響范圍更廣并且力度更深。但是，聲言信息技術(shù)會(huì)引發(fā)一場(chǎng)與傳統(tǒng)教育教學(xué)完全切割的教育學(xué)范式革命還為時(shí)過(guò)早。換言之，至少在可見的未來(lái)，只要正式學(xué)校教育尚存并且為社會(huì)所建構(gòu)與控制，教育教學(xué)過(guò)程中信息供給和配置還帶有建制化與組織化特征，學(xué)生學(xué)習(xí)結(jié)果需要制度化認(rèn)可并作為升學(xué)與就業(yè)的能力辨識(shí)依據(jù)，無(wú)論在線課程、虛擬學(xué)習(xí)平臺(tái)還是教學(xué)機(jī)器，即使再發(fā)達(dá)再智能化，依舊不過(guò)是制度化教育的輔助工具。它錨定于教育教學(xué)的效率與效果提升，而并沒(méi)有改變現(xiàn)代教育教學(xué)的功能和性質(zhì)。甚至于，技術(shù)的高效介入會(huì)進(jìn)一步鞏固和強(qiáng)化傳統(tǒng)教育的功能，將各種正向與負(fù)向效應(yīng)、顯性與潛在功能雙向放大。

作為制度化教育輔助工具的教育信息技術(shù)，的確為教與學(xué)過(guò)程的效率提升創(chuàng)造了各種現(xiàn)實(shí)與潛在條件，諸如學(xué)習(xí)材料更為豐富且獲取更為便利，線上同步或異步聽課不受物理空間限制，未來(lái)的人工智能可以降低人工成本，這些都有助于隨問(wèn)隨答和即時(shí)解疑，甚至以虛擬仿真形式營(yíng)造一個(gè)更為生動(dòng)的人機(jī)互動(dòng)情境。但是，所有這些條件要轉(zhuǎn)化為或傳統(tǒng)或未來(lái)意義的教育價(jià)值與效能提升，不得不面臨如下幾個(gè)常識(shí)性難題：

第一，科學(xué)發(fā)展、技術(shù)革命與人類社會(huì)變遷，的確改變了人的生存條件與發(fā)展環(huán)境，帶來(lái)了文化嬗變和觀念更新，但人的本性與稟賦同遠(yuǎn)古并無(wú)二致。從中世紀(jì)玄奧的經(jīng)院哲學(xué)到近代晦澀的哲學(xué)以及抽象的科學(xué)，再到如今愈加細(xì)分、繁雜和專門化的眾多學(xué)科理論，學(xué)習(xí)從來(lái)就不是始終令人愉悅的活動(dòng)。就常識(shí)而言，教育技術(shù)的條件和優(yōu)勢(shì)并不能改變?nèi)吮茈y就易、趨利避害的本性，更何況還存在群體內(nèi)部稟賦和偏好的差異。無(wú)論是建構(gòu)主義還是技術(shù)樂(lè)觀主義，它們所構(gòu)建的理想化教學(xué)情境超越了現(xiàn)實(shí)中人性的缺陷以及人的社會(huì)地位和文化背景差異，不能說(shuō)沒(méi)有一定的迷思與烏托邦想象意味。因此，我們對(duì)技術(shù)不僅不能過(guò)于樂(lè)觀，反而需要警惕它所帶來(lái)的諸多問(wèn)題，比如，知識(shí)碎片化與思維訓(xùn)練弱化即簡(jiǎn)單化的問(wèn)題，人機(jī)交互的注意力分散、意志力薄弱和趣味寡淡問(wèn)題，在線教學(xué)中可能更容易出現(xiàn)的學(xué)術(shù)不端問(wèn)題，等等。再譬如，近年來(lái)，在線教育教學(xué)中的學(xué)術(shù)誠(chéng)信問(wèn)題越來(lái)越受到關(guān)注，各種學(xué)業(yè)與學(xué)術(shù)越軌現(xiàn)象在各個(gè)層次的教育中均頻繁發(fā)生。

2020 年8 月，《赫金杰報(bào)告》（The Hechinger Report）指出，疫情期在線教學(xué)中大學(xué)考試欺騙行為大幅增長(zhǎng)。有專門提供監(jiān)考服務(wù)的公司發(fā)現(xiàn)，大學(xué)生作弊率從1—3 月的1%提高到4—7 月的8%。調(diào)查還發(fā)現(xiàn)，93%的教師認(rèn)為學(xué)生在線上比面對(duì)面方式更可能作弊，很多知名大學(xué)如普渡大學(xué)、佐治亞理工學(xué)院、波士頓大學(xué)以及北卡州立大學(xué)等，都爆出在線上考試中存在大量學(xué)生舞弊行為（Newton，2020）。艾森（David Carl Ison）對(duì)美國(guó)6 所大學(xué)在線博士生項(xiàng)目中的百篇博士論文進(jìn)行檢測(cè)后發(fā)現(xiàn)，多達(dá)60%的論文存在不同程度的剽竊問(wèn)題，并認(rèn)為互聯(lián)網(wǎng)的使用使得學(xué)術(shù)不端問(wèn)題愈加嚴(yán)重（Ison，2012）。有趣的是，人們?cè)诤粲跫訌?qiáng)學(xué)術(shù)倫理教育的同時(shí)，似乎也只能訴諸數(shù)據(jù)化的檢測(cè)技術(shù)，以越來(lái)越精致的技術(shù)來(lái)應(yīng)對(duì)技術(shù)對(duì)人性弱點(diǎn)的引誘，這也可謂信息技術(shù)時(shí)代一種典型的內(nèi)卷化癥候。

第二，建構(gòu)主義思潮及其學(xué)習(xí)理論與信息技術(shù)并沒(méi)有天然關(guān)系，毋寧說(shuō)是一場(chǎng)偶遇。這一偶遇讓建構(gòu)主義理論成為當(dāng)前教育技術(shù)領(lǐng)域被推崇的寶典。然而頗具反諷意味的是，無(wú)論是溫和還是激進(jìn)的建構(gòu)主義，共同點(diǎn)都在于強(qiáng)調(diào)知識(shí)與能力的個(gè)人主觀建構(gòu)。信息技術(shù)領(lǐng)域中的人們之所以對(duì)其予以推崇，無(wú)非是窺見了技術(shù)之于教與學(xué)雙方信息交流和互動(dòng)的工具性價(jià)值，即期待以技術(shù)的功能屬性來(lái)破解教育領(lǐng)域長(zhǎng)期存在的由教材、教師主導(dǎo)的格局，給予學(xué)習(xí)者作為主角出場(chǎng)的機(jī)會(huì)。這里的悖論在于，工具總是為人所操控的，各種虛擬空間的問(wèn)題情境設(shè)置、知識(shí)點(diǎn)之間的勾連、思維框架構(gòu)圖、材料的組織序列，都滲透著設(shè)計(jì)者即功能指派者的意向和意圖，它不僅以潛在的方式引導(dǎo)學(xué)生的建構(gòu)，甚至對(duì)教師也同樣構(gòu)成一種技術(shù)控制并導(dǎo)致他們產(chǎn)生工具依賴。換言之，這種工具化路線并沒(méi)有超越教與學(xué)過(guò)程中人被設(shè)計(jì)、被安排和被擺布的尷尬，它背后是社會(huì)結(jié)構(gòu)、學(xué)科權(quán)力與技術(shù)邏輯的交集和共謀。如此一來(lái)，就難免與建構(gòu)主義所倡導(dǎo)的一切源于個(gè)體社會(huì)與文化情境以及個(gè)人生活的主觀建構(gòu)發(fā)生背離，進(jìn)而導(dǎo)致學(xué)生的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)淡薄與動(dòng)力不足。

正因?yàn)榇耍⒕S拉姆（Aharon Aviram）認(rèn)為，即使在教育技術(shù)已經(jīng)得到廣泛運(yùn)用的以色列，其建構(gòu)主義在通往替代性教育范式的路上充其量?jī)H走了一半。他認(rèn)為，在今天，要解決年輕人學(xué)習(xí)動(dòng)力不足的問(wèn)題，必須確立一個(gè)后建構(gòu)主義行動(dòng)方案，即“教與學(xué)過(guò)程中所有的探究必須來(lái)自學(xué)生的生活，而不僅僅是適應(yīng)學(xué)生生活；由學(xué)生自主選擇其關(guān)注的具體領(lǐng)域，是基于他們自己生活的選擇而不是從學(xué)科課程中選擇；允許學(xué)生立足于他們自己的視角去創(chuàng)作自己的故事，而不是受他人所謂正確敘事的影響”（Aviram，2000）。然而，阿維拉姆的后建構(gòu)主義方案也不過(guò)是激進(jìn)建構(gòu)主義的翻版，它的困境還在于教育的體制化，而無(wú)關(guān)技術(shù)問(wèn)題。

第三，長(zhǎng)期以來(lái)，因?yàn)榇罅炕疑貛У拇嬖?，人們?duì)信息技術(shù)的安全與倫理問(wèn)題有很多爭(zhēng)議，因而也引起了各方的重視。但或許是因?yàn)榧夹g(shù)隔離，該問(wèn)題在教育領(lǐng)域一直處于被忽視狀態(tài)。學(xué)校教育與教學(xué)過(guò)程中的技術(shù)倫理議題，與社會(huì)其他領(lǐng)域既具有共同性，譬如隱私保護(hù)、個(gè)體安全與知識(shí)產(chǎn)權(quán)等，又有其特殊性。杰弗里斯（Pat Jefferies）等人認(rèn)為，教育技術(shù)倫理牽涉三個(gè)領(lǐng)域，教與學(xué)理論（pedagogy）、技術(shù)（technology）與倫理（ethic），三者之間存在極為復(fù)雜的交叉重疊關(guān)系。不同于一般的計(jì)算機(jī)倫理，由于教育理論領(lǐng)域存在各種爭(zhēng)執(zhí)不休且難以形成共識(shí)的價(jià)值取向，人們的理解不同，也就可能會(huì)賦予教育技術(shù)以不同的價(jià)值屬性與功用。這種認(rèn)識(shí)的模糊與理解差異，可能帶來(lái)更多的道德風(fēng)險(xiǎn)（Jefferies，Stahl，& McRobb，2006，pp. 433?440）。例如，人們可能以愛與關(guān)懷之名而搜集數(shù)據(jù)，這往往會(huì)侵犯學(xué)生隱私，各種基于學(xué)生學(xué)習(xí)與發(fā)展蹤跡的可視化呈現(xiàn)與不當(dāng)干預(yù)，反而可能挫傷學(xué)生的學(xué)習(xí)熱情甚至引發(fā)他們的身心問(wèn)題；線上線下教學(xué)中學(xué)習(xí)材料分發(fā)以及課程錄屏，有可能會(huì)帶來(lái)知識(shí)產(chǎn)權(quán)糾紛；人機(jī)交互與線上教育會(huì)讓學(xué)生更多沉溺于虛擬世界，出現(xiàn)社會(huì)交往障礙、情緒失控、社會(huì)排斥、集體性壓制、語(yǔ)言暴力與網(wǎng)絡(luò)霸凌等現(xiàn)象；互動(dòng)教學(xué)平臺(tái)中的言論自由與表達(dá)限制，以及言論的隨意擇取和斷章取義傳播，可能引起個(gè)人名譽(yù)受損乃至出現(xiàn)所謂的“社會(huì)性死亡”現(xiàn)象，甚至導(dǎo)致社會(huì)信任資本的枯竭。除此之外，近年來(lái)為獲得信息技術(shù)手段干預(yù)效果的數(shù)據(jù)，各種實(shí)驗(yàn)與準(zhǔn)實(shí)驗(yàn)研究頗為流行，它們通過(guò)人為控制來(lái)進(jìn)行有違自然與常態(tài)情境中教學(xué)的研究，不僅其證據(jù)可信度存疑，而且也同樣牽涉?zhèn)惱韱?wèn)題。

五、信息技術(shù)與教育教學(xué)的前景

從蠻荒時(shí)代作為人類生存并與世界共融的生活方式，再到成為人類征服世界乃至建構(gòu)人化世界的工具，技術(shù)所具有的功能與價(jià)值屬性以及社會(huì)內(nèi)涵愈加豐富和復(fù)雜?，F(xiàn)代技術(shù)早已不具備海德格爾所說(shuō)的前現(xiàn)代技術(shù)與人的自然狀態(tài)完美契合的表征，它以一種無(wú)形的力量全面滲透和蔓延于整個(gè)社會(huì)的每個(gè)毛細(xì)血管，并不斷形塑著人的日常生活習(xí)慣與思維習(xí)性，因而不僅主宰了社會(huì)，也構(gòu)成了對(duì)人的心靈乃至身體的控制。正如海德格爾所說(shuō)，“技術(shù)統(tǒng)治已成定局，人類被技術(shù)所規(guī)定”（孫周興，2020）。因此，面對(duì)越來(lái)越發(fā)達(dá)的信息技術(shù)，無(wú)論你愿意與否，學(xué)校教育教學(xué)的方方面面以及它們與社會(huì)間的關(guān)系都必然要發(fā)生不斷的調(diào)整乃至深刻的變革。從人與人的面對(duì)面對(duì)話，到人機(jī)交互甚至人對(duì)機(jī)器形成依賴，也難說(shuō)不是未來(lái)人類所面臨的圖景。

至于這種圖景是否美好，立場(chǎng)不同，人們的態(tài)度也必然各有所異。至少在體驗(yàn)上，無(wú)人能夠否認(rèn)信息技術(shù)超越時(shí)空限制帶來(lái)的各種便利，比如它能將優(yōu)質(zhì)課程資源的共享范圍進(jìn)行擴(kuò)大并根據(jù)個(gè)人偏好配置信息。信息技術(shù)也的確在促進(jìn)學(xué)習(xí)上擁有巨大的潛力，會(huì)助益于它所設(shè)想的四大總體目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)，包括個(gè)人化學(xué)習(xí)、包容性學(xué)習(xí)、富有彈性的學(xué)習(xí)機(jī)會(huì)、讓時(shí)間變得更有成效（Laurillard，2007）。至于它可能存在的安全與倫理問(wèn)題，正如技術(shù)哲學(xué)家伯格曼（Albert Borgmann）所認(rèn)為的，諸如網(wǎng)絡(luò)隱私被侵犯、賬號(hào)被盜用、網(wǎng)絡(luò)暴力等問(wèn)題，雖然具有復(fù)雜與模糊性，但都可以通過(guò)立法、監(jiān)管等社會(huì)規(guī)范來(lái)應(yīng)對(duì)。不過(guò)，伯格曼又認(rèn)為，人們可能沒(méi)有注意到有另外一個(gè)風(fēng)險(xiǎn)正在浮現(xiàn)，這就是網(wǎng)絡(luò)時(shí)代如何去界定人的身份認(rèn)同?！盎ヂ?lián)網(wǎng)如一團(tuán)迷霧模糊掉了空間、時(shí)間與人的輪廓”，又濃縮和再造了一個(gè)關(guān)于空間、時(shí)間和人的平面意象。在這種意象中，“似乎所有人都相互聯(lián)系、忙碌而又精力旺盛，但也讓我們每時(shí)每刻都有無(wú)家可歸、注意力分散和支離破碎之感”（Borgmann，2013）。我們可以預(yù)斷，在這種未來(lái)教育世界的意象中，對(duì)教育技術(shù)的沉迷，很有可能導(dǎo)致人們?nèi)粘Ｉ钆c現(xiàn)實(shí)之間的疏離感進(jìn)一步加劇。當(dāng)人們失去了自身所在的位置感時(shí)，教育交往愈加彌散化，學(xué)與問(wèn)都交付于信手拈來(lái)和隨問(wèn)隨答，不再有特定親緣近鄰友情的專注，不再有閑適中的獨(dú)思。這不僅不會(huì)“更有成效”，反而由于顛覆了傳統(tǒng)中由社會(huì)建構(gòu)的秩序性，而變得更為錯(cuò)亂、無(wú)序和邊界模糊（Duncheon & Tierney，2013）。

伯格曼比較了現(xiàn)代GPS 技術(shù)與傳統(tǒng)地圖模式影響人們旅行體驗(yàn)的差異，發(fā)現(xiàn)GPS 減少了查閱地圖、記住地標(biāo)的麻煩與困擾，讓人在手機(jī)屏幕顯示與不厭其煩的語(yǔ)音提醒中輕松愉悅地抵達(dá)目的地（Borgmann，2013）。GPS 的確讓人少走彎路和出現(xiàn)方向迷失，但也讓人們失去了誤打誤撞和不期而來(lái)的新奇體驗(yàn)。更詭異的是，且不說(shuō)去一個(gè)陌生的地方探險(xiǎn)，就是多次重復(fù)驅(qū)車而行的路線，無(wú)論是路線本身還是沿路的標(biāo)記在人們的記憶中可能依舊為空白。設(shè)想一下，如果技術(shù)是以這種方式介入教育，那它究竟是對(duì)世界的去蔽還是遮蔽，是令人陶醉還是讓人憂心，還真是難以完全說(shuō)清楚。

早在互聯(lián)網(wǎng)剛興起的2002 年，著名的技術(shù)哲學(xué)家德雷福斯（Hubert L. Dreyfus）就針對(duì)1980 年代以來(lái)人們把萬(wàn)維網(wǎng)神化為未來(lái)教育新路徑的樂(lè)觀情緒進(jìn)行了評(píng)論。他認(rèn)為，教育的無(wú)條件承諾與強(qiáng)烈認(rèn)同就是將信息轉(zhuǎn)化為有意義的知識(shí)和技藝即亞里士多德的“實(shí)踐智慧”，而這種實(shí)踐智慧與人們對(duì)到處充滿危機(jī)的生活的癡迷，只能以“與學(xué)生在真實(shí)世界中共享情境密切合作”和激情傳遞的方式來(lái)獲得，不可能寄希望于互聯(lián)網(wǎng)中的信息與敘事。即使是以傳授原理與技藝為己任的科學(xué)，也無(wú)法脫離真實(shí)的實(shí)驗(yàn)室情境中師傅帶徒弟的傳統(tǒng)（Dreyfus，2002）。如今，又一個(gè)近20 年過(guò)去了，如果沒(méi)有突如其來(lái)的疫情，德雷福斯的評(píng)論在今天可能依舊不失為理性的提醒。但是，在疫情沖擊下似乎迫不得已的操作，再一次點(diǎn)燃了人們對(duì)信息技術(shù)的熱情，當(dāng)然絕不僅僅是熱情，還有巨量的人力以及資金投入、高漲的雄心和美妙的迷思。

回到開篇，自印刷術(shù)之后，每一次新的媒體技術(shù)的進(jìn)展，都的確給學(xué)校教育教學(xué)帶來(lái)了巨大沖擊，也每每引起人們對(duì)未來(lái)教育前景的無(wú)限遐想。有人認(rèn)為，書籍的大量生產(chǎn)，推動(dòng)了學(xué)習(xí)由聽到讀的轉(zhuǎn)型，在電影和電視出現(xiàn)后，現(xiàn)代社會(huì)的學(xué)習(xí)依舊以大量的閱讀為基礎(chǔ)（Dewar & Ang，2007，p. 370）。然而事實(shí)上，這并不意味著讀代替了聽，即使在如今的互聯(lián)網(wǎng)時(shí)代，無(wú)論是在場(chǎng)還是不在場(chǎng)的聽都從未消失，反而構(gòu)成了由技術(shù)所建構(gòu)的更為復(fù)雜情境中的一個(gè)要素。換言之，至少就技術(shù)與教學(xué)之間互動(dòng)的歷史而言，技術(shù)沒(méi)有在根本上變革教與學(xué)的本質(zhì)，沒(méi)有將教師驅(qū)離也沒(méi)有將教室乃至學(xué)?；哪＜夹g(shù)革命未必帶來(lái)教育與教學(xué)革命，而是作為一種背景與驅(qū)動(dòng)力，促成了教育教學(xué)立足于傳統(tǒng)來(lái)實(shí)現(xiàn)變革，包括觀念、內(nèi)容、方法、形式、路徑與工具的更新。信息技術(shù)在今天以及可見的未來(lái)，它理應(yīng)是教師與教學(xué)的輔助工具或者裝備，而不是反過(guò)來(lái)讓教師成為技術(shù)的依附。當(dāng)然，說(shuō)技術(shù)是輔助工具，不是指它與人之間的疏離或緊張，而是伊德（Don Ihde）所言的現(xiàn)象學(xué)意義上“技術(shù)具身”性，它需要有一個(gè)師生從“上手”到“在手”的過(guò)程，“雖然它一開始是含混的，但隨著技術(shù)與身體的頻繁互動(dòng)，技術(shù)終將變得透明而成為身體的一部分”（周午鵬，2019）。

話說(shuō)回來(lái)，當(dāng)今教育的問(wèn)題究竟是什么？根源在哪里？是否可以通過(guò)信息技術(shù)解決？這些無(wú)疑是另外的更復(fù)雜的議題。聯(lián)合國(guó)教科文組織2020 年的監(jiān)測(cè)報(bào)告表明，在全球范圍內(nèi)，中低收入國(guó)家教育的主要問(wèn)題還是教育資源不足與教育機(jī)會(huì)不均，在發(fā)達(dá)國(guó)家（如OECD 國(guó)家等）中，處于不利社會(huì)經(jīng)濟(jì)地位的學(xué)校所面臨的則是合格教師不足的問(wèn)題（UNESCO，2020，pp. 1?3）。就信息技術(shù)的功能屬性而言，它無(wú)疑將會(huì)在世界各國(guó)教育資源的分配中（包括優(yōu)質(zhì)教師資源分享、推動(dòng)教育機(jī)會(huì)公平）發(fā)揮舉足輕重的作用。但國(guó)家和地區(qū)的經(jīng)濟(jì)發(fā)展水平與教育技術(shù)條件往往互為表里，擺脫教育機(jī)會(huì)不平等困境的關(guān)鍵在于消除社會(huì)貧困而不是僅僅依靠技術(shù)。至于在經(jīng)濟(jì)與信息技術(shù)資源相對(duì)富集的社會(huì)中，學(xué)校教育與教學(xué)面對(duì)的主要是體制困境與技術(shù)的兩面性難題。例如，就教育過(guò)程中的遴選和分流體系以及考試評(píng)價(jià)制度而言，在無(wú)法破解的教育功利取向的制度框架中，技術(shù)也的確可以有實(shí)用與高效的表現(xiàn)，但如前所述，它可能是以更為精細(xì)化的方式加劇內(nèi)卷，因而成為應(yīng)對(duì)功利化需求的工具。當(dāng)然，不應(yīng)簡(jiǎn)單否認(rèn)信息技術(shù)存在向善的品性，以及它在實(shí)現(xiàn)建構(gòu)主義理想過(guò)程中的價(jià)值，但決定教育理念、推動(dòng)教育學(xué)革命的根本力量還在主導(dǎo)社會(huì)形態(tài)的體制與結(jié)構(gòu)，而不完全來(lái)自技術(shù)的自主性邏輯。

OECD 報(bào)告中的一段話頗值得玩味：“對(duì)于技術(shù)之于教育的影響，只能持有謹(jǐn)慎的樂(lè)觀，因?yàn)槲覀兛赡芨吖懒私處熍c學(xué)生的數(shù)字技術(shù)，也因?yàn)槲覀冊(cè)谡咴O(shè)計(jì)與實(shí)施策略上的幼稚，對(duì)教與學(xué)理論的理解貧乏，以及教育軟件和課程包的總體質(zhì)量低下。事實(shí)上，在世界范圍內(nèi)，有多少孩子會(huì)選擇類似于教室中所使用軟件那種質(zhì)量的游戲？”（OECD，2015）其實(shí)，我們還可以將該問(wèn)題再拓展一下，即使智慧教室、模擬仿真以及人工智能等技術(shù)得到更好的開發(fā)利用，借助于技術(shù)的學(xué)習(xí)是否就會(huì)讓孩子們獲得與電子游戲一樣的愉悅體驗(yàn)？是否存在這種能夠讓學(xué)生癡迷于其中以至于上癮的學(xué)習(xí)？面對(duì)教育功利化束手無(wú)策反而強(qiáng)調(diào)以技術(shù)思路來(lái)推進(jìn)教育的一些政策與策略，是否能夠真正取得成效？這些問(wèn)題需要技術(shù)樂(lè)觀主義者來(lái)回應(yīng)，也可以拋給理想的建構(gòu)主義者。當(dāng)然，更需要教育理論研究者來(lái)予以理性審慎的檢視和倫理意義上的嚴(yán)肅思考，尤其值得他們?nèi)シ此嫉囊粋€(gè)有些宏大的議題就是：技術(shù)介入如何能夠更好協(xié)調(diào)人的動(dòng)物性與神圣性、個(gè)體自由與社會(huì)責(zé)任之間的關(guān)系，從而既表現(xiàn)出教育對(duì)人的關(guān)懷又體現(xiàn)它的公共之善？！對(duì)技術(shù)應(yīng)用及其為教育帶來(lái)的前景既要有期待也要有反思，這樣才有可能取利祛弊和少走彎路。