李盛聰 韓憶娟 李宜芯

摘要：近幾年各地興起的社區(qū)教育游學課程是社區(qū)教育機構根據(jù)區(qū)域內(nèi)自然、歷史、文化等資源組織開展的一種面向全體居民的，有目的、有計劃地通過學習者親身體驗而獲得認知、態(tài)度、情感和智慧生成，實現(xiàn)對世界理解的活動課程。社區(qū)教育游學課程打破了傳統(tǒng)“以知識邏輯”為主的學科課程框架，以居民的現(xiàn)實生活為基礎，以學習者的體驗、社會實際與真實問題為中心，以主題的形式對課程資源進行整合，強調學習者的實踐、觀察、操作、表達等親歷經(jīng)驗，具有具身性、體驗性、情境性、超越性等特征。它融會了學習者生命的自主性與超越性，實現(xiàn)了默會知識與言語知識的整合，體現(xiàn)了活動的內(nèi)隱性與外顯性的統(tǒng)一，彰顯了從單一到多元的教育轉向，深受社區(qū)居民的喜愛。然而針對社區(qū)教育游學課程的調查顯示，當前社區(qū)教育游學課程還存在居民參與率不高、課程主題不明且教育性缺失、課程常態(tài)化及可持續(xù)性堪憂、缺乏有效評價等問題。要實現(xiàn)社區(qū)教育游學課程科學、高質量的發(fā)展，游學課程必須從項目或活動式轉向課程化，實施課程重構，即以實現(xiàn)居民幸福為最終目標，構建深度融合的多樣化課程內(nèi)容和方式，在多元主體的協(xié)同治理下，通過專業(yè)化的教師教學，滿足居民終身學習的需求。

關鍵詞：社區(qū)教育;游學課程;課程價值;課程重構

中圖分類號：G77? ?文獻標識碼：A? ? 文章編號：1009-5195（2021）03-0081-10? ?doi10.3969/j.issn.1009-5195.2021.03.010

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基金項目：四川師范大學校級專項項目“構建服務全民終身學習的教育體系研究”（SNU19J4Z2019-06）;四川師范大學校級專項項目“人口老齡化國家戰(zhàn)略視野下社區(qū)老年教育協(xié)同模式研究”（SNU21-05）。

作者簡介：李盛聰，教授，碩士生導師，四川師范大學終身教育與學習中心（四川成都 610066）; 韓憶娟，教師，上海市靜安區(qū)彭浦新村第一小學（上海 200040）;李宜芯，博士，教研員，成都市教育科學研究院（四川成都 610036）。

一、研究背景

課程是社區(qū)教育的實施藍本和依據(jù)，是社區(qū)教育教學質量的保障。與學校以“知識邏輯”為主的學科課程不同，社區(qū)教育主要采用的是以“生活邏輯”為主的活動課程。近幾年各地興起的社區(qū)教育游學課程便是其中的典型代表。游學作為人類的一種學習方式和活動具有悠久的歷史。中國歷來有“讀萬卷書，不如行萬里路”思想，我國的游學鼻祖孔子，曾帶領弟子周游列國，著書講學，傳播思想，后來也有許多仁人志士通過游學而成長。在西方，游學可以追溯到古希臘時期的智者蘇格拉底（Socrates）、柏拉圖（Plato）（柏拉圖曾遍游中東、意大利）等，至17世紀游學已成為諸如培根（Bacon）等歐洲精英學習者的文化行為，游學開始發(fā)展。進入21世紀以后，游學作為一門課程開始重新受到社會和教育界的關注。我國社區(qū)教育開始引入游學課程，各地在實踐中紛紛將其作為一種學習方式創(chuàng)新推廣，并爭相模仿。

但在現(xiàn)實中，社區(qū)教育游學課程無論在理論上還是實踐中都存在諸多問題。目前國內(nèi)外關于社區(qū)教育游學課程的研究較少，大多是經(jīng)驗介紹。如國外學者里德（Reid）介紹了當?shù)卣畬⑸鐓^(qū)教育游學課程與當?shù)芈糜钨Y源聯(lián)系起來，充分挖掘當?shù)匚幕Y源，尋找“地方感”，吸引旅游者以及當?shù)厣鐓^(qū)居民參與學習的經(jīng)驗（Reid，2014）。伯克（Berk）以全球教育和體驗學習的理論視角，對參加土耳其短期國際游學考察的9位美國社區(qū)學院教師進行了案例研究。他認為游學體驗塑造了社區(qū)學院教師對全球動態(tài)、文化差異和體驗式學習的理解，提高了社區(qū)教師的國際視野進而為社區(qū)內(nèi)的學習者提供了全球教育（Berk，2017）。塔欽（Thacheen）等人認為，游學作為一種非正式學習給社區(qū)帶來了很大變化，特別是在促進社區(qū)變革以及社區(qū)個人與結構的關系方面起到了重要的作用，提高了社區(qū)居民的生活質量（Thacheen et al.，2006）。

國內(nèi)，刁元園以成都社區(qū)教育游學項目為例，論述了此項目發(fā)展至今的三個階段，并從社區(qū)教育游學創(chuàng)新市民學習方式、打造農(nóng)村社區(qū)教育新載體、助推多元主體參與社區(qū)教育、探索社區(qū)教育引入市場化機制四個方面闡述了其價值，認為當前的社區(qū)教育游學課程存在缺乏教育元素，流程設計不夠精細等問題（刁元園，2018）。景圣琪等人根據(jù)老年教育規(guī)律，提出了老年游學項目實施路徑，如挖掘教育元素、塑造游學品牌路線、注重事后評價、保障游學質量等策略（景圣琪等，2018）。盧玉娟認為目前社區(qū)教育體驗活動無論從學習目標還是學習時間上都不能滿足課程的基本要求（盧玉娟，2018）。

綜上所述，國內(nèi)外關于社區(qū)教育游學的研究極為零星、稀少，經(jīng)驗介紹多于學理分析，缺乏對社區(qū)教育游學課程的價值、內(nèi)涵及建構等問題的深度研究，難以有效指導當前社區(qū)教育游學課程的實踐探索。

二、社區(qū)教育游學課程的含義及特征

1.社區(qū)教育游學課程的含義

“社區(qū)教育游學課程”是指：社區(qū)教育機構根據(jù)區(qū)域內(nèi)自然、歷史、文化等資源組織開展的一種面向全體居民的，有目的、有計劃地通過學習者親身體驗而獲得認知、態(tài)度、情感和智慧生成，實現(xiàn)對世界理解的活動課程?！盎顒诱n程有時也被稱為‘經(jīng)驗課程，是相對于系統(tǒng)的學科知識而言，側重學生的直接經(jīng)驗，主要特點在于動手‘做，在于手腦并用，在于脫離書本而親身體驗生活的現(xiàn)實?！保ɡ畋?，1991）社區(qū)教育游學課程不僅僅指人在學習中的空間移動（跨區(qū)域或國界的）、時間穿越，也包含人在學習中的實踐參與、理解、反思、體悟、審美、行動的過程，是居民學習者整體性、超越性、真實性生命成長、生命完善與生命享受的過程。作為活動課程，它打破了傳統(tǒng)學科課程的框架，以居民的現(xiàn)實生活為基礎，以學習者的體驗、社會實際與真實問題為中心，以主題的形式對課程資源進行整合，強調學習者的實踐、觀察、操作、表達等親歷經(jīng)驗。其含義包括：第一，社區(qū)教育游學課程以居民的直接經(jīng)驗和興趣為基礎，強調學習者體驗的寶貴性，通過一系列的自然風光、人文景觀、歷史文化等資源，有計劃有組織地開展學習活動，促進居民在知識、能力、情感、精神、態(tài)度等方面的提升與反思，實現(xiàn)人的全面發(fā)展。第二，社區(qū)教育游學課程是一種跨學科課程，是融自然科學、社會科學與人文科學，書本與環(huán)境結合的綜合性課程。同時，社區(qū)教育游學課程是教育機構與其他機構合作的課程，需要地方政府、旅游公司、社會組織等主體的協(xié)同合作，因此，社區(qū)教育游學課程具有主體與活動的綜合性。第三，社區(qū)教育游學課程是學習者自我生成與自我建構的過程。社區(qū)教育游學是學習者當下的實踐體驗，能使學習者在主觀態(tài)度和行為上實現(xiàn)改變和創(chuàng)新，它不僅是人們對“景”的感知，更是對“意”的感悟;不僅是對“知”的獲得，更是對人們“情、意”等內(nèi)在價值的培養(yǎng)。體驗是人智慧形成的主要源泉，人們在自然、社會的體驗與實踐中不僅實現(xiàn)了人與自然、環(huán)境、文化的合一，也實現(xiàn)了自身主客體的合一?！敖逃叩呢熑尉驮谟谂忻饕环N經(jīng)驗的走向，知道怎樣利用現(xiàn)有的自然和社會環(huán)境，從中吸取一切有助于形成有價值的經(jīng)驗的東西?！保s翰·杜威，2013）

2.社區(qū)教育游學課程的特征

（1）具身性

具身性源于具身認知。具身認知（Embodied Cognition）是20世紀西方身體哲學的概念，是對人類如何獲取外部世界知識、建構內(nèi)部概念系統(tǒng)的詮釋。具身認知相對于“離身認知”，以身心一體論和身心辯證統(tǒng)一論為理論基石，強調身體在心理活動中發(fā)揮著重要作用。身體不單是心智的生理機制、載體，也是人體驗的中心，人通過身體的感知運動理解世界、生成智慧，精神與身體合二為一。傳統(tǒng)認知主義繼承了西方二元論思想，認為學習與身體無關甚至是阻礙學習的（如人的色欲、貪欲）。蘇格拉底認為人的幸福不是來自會腐爛的身體，而是不朽的靈魂。笛卡爾（Descartes）的“我思故我在”也召示靈魂的高貴與身體的卑微。傳統(tǒng)認知堅信認知僅僅是大腦中抽象的、理性的、符號的活動，身體與認知無關。所以受此影響，無論中西方，傳統(tǒng)教育都重視知識的學習而忽視身體的教育。而具身認知認為，身體既是認知的途徑，又是認知的來源，而且還參與認知的互動過程（宋嶺等，2019）。

現(xiàn)象學哲學家梅洛-龐蒂（Merleau-Ponty）創(chuàng)立了身體現(xiàn)象學，認為知覺的主體是身體，經(jīng)驗來源于身體而不是被經(jīng)驗的對象。他認為：“人之所以能思維、有意思、能觀察、可推理，是因為人就是一個能看、聽、觸、嗅和移動的身體。身體并不是一個介于我和世界之間的客體，相反，正是身體塑造了我對世界的知覺?！保ㄈ~浩生，2015）所以，人類是用身體以合適的方式與世界中的其他物體互動而獲得對世界的認識（何靜，2013）。社區(qū)教育游學課程的學習是居民體行、體認、體知、體悟的結果。社區(qū)教育游學課程的學習不是“頸部以上的學習”，而是學習者經(jīng)由自我身體與世界發(fā)生交互而獲得意義的過程，是人身體間性（共感、移情）與主體間性的相互構建。社區(qū)教育游學課程的具身性實現(xiàn)了居民學習者的身心統(tǒng)一、知情統(tǒng)一、主客體統(tǒng)一，體現(xiàn)了人類學習的整體性。

（2）體驗性

伽達默爾（Gadamer）說，“如果某個東西不僅被經(jīng)歷，而且它的經(jīng)歷存在還獲得一種使自身具有繼續(xù)存在的意義的特征，那么這種東西就屬于體驗。”（劉徐湘等，2011）體驗是人把經(jīng)驗、感受等內(nèi)在的與自身整體存在相聯(lián)系而產(chǎn)生的意義。體驗學習是學習者自身整體意義的學習?！绑w驗是由自我身體內(nèi)在驗證的東西，以身驗之及向內(nèi)返回的意蘊是體驗的特色?！保▌⑿煜娴龋?011）游學是人類學習的本質回歸。我們知道，知識的獲得有兩種方式：一是通過學習者親身體驗、感知而獲得的直接經(jīng)驗;二是通過學習他人的經(jīng)驗、文化而獲得的間接經(jīng)驗。他人的經(jīng)驗也是他親身的體驗。庫伯（Kolb）在《體驗學習——讓體驗成為學習和發(fā)展的源泉》中解釋了人類體驗學習的內(nèi)在機制和過程，即由具體體驗（Concrete Experience）、反思觀察（Reflective Observation）、抽象概括（Abstract Conceptualization）和行動應用（Active Experimentation）組成的體驗學習圈（Kolb，1984）。

他認為個體有兩種獲取體驗的方式：一種是感知（即具體體驗），另一種是領悟（即抽象概括）。具體體驗通過真實具體的覺察來獲得直接經(jīng)驗，庫伯稱之為“感知”（Apprehension）;而抽象概括是使體驗深入內(nèi)心并依賴概念解釋或符號描述的認知過程，庫伯稱之為“領悟”（Comprehension）（李文君，2012）。只有在辯證對立的感知與領悟之間達到統(tǒng)一，學習者才可獲得體驗的意義，而這需要學習者通過體驗的意義轉換完成。體驗的意義轉換包含內(nèi)涵轉換（個體對體驗的反思和觀察）與外延轉換（行動應用）?！敖?jīng)驗轉化”與“意義建構”是體驗式學習之兩大核心（鐘啟旸，2012）。體驗學習的過程機制有助于我們進一步理解社區(qū)教育游學課程的本質。社區(qū)教育游學課程不單是學習者的體驗過程，也是學習者在課程中進行反思性和生成性學習的過程。而反思是人在對象的對立中發(fā)現(xiàn)自我的肯定性，生成是學習者通過反思而形成的新的意義建構。

（3）情境性

情境是指身體在場的時空環(huán)境。學習總是在情境中發(fā)生的，學習情境不僅是學習的環(huán)境，也是學習者的內(nèi)容和意義建構。傳統(tǒng)認知理論認為，認知開始于符號輸入的接受，結束于編碼輸出，認知的過程不包含大腦之外身體與環(huán)境之間的互動。這種表征主義的認識論是去情境化的，遮蔽了身體所處的情境在認知過程中的重要作用和地位（宋嶺等，2019）。

列斐伏爾（Lefebvre）首次從空間劃分環(huán)境，認為空間是物質性、精神性和社會性的統(tǒng)一體（付強等，2019）。借用此理論，筆者認為所謂情境，是指身體在場的客觀物理環(huán)境、社會生活環(huán)境和精神文化環(huán)境的融合。社區(qū)教育游學課程的情境性主要是指通過人與自然的親近、社會的互動及人類精神、文化的浸淫，在真實的生活環(huán)境中充分利用居民豐富的經(jīng)驗，使經(jīng)驗與現(xiàn)實問題、當下生活緊密聯(lián)系、生成意義，激發(fā)居民的興趣和學習熱情，通過在真實情境中的體驗和問題解決，獲得知識，提升能力，形成情感、態(tài)度及價值觀念?；谏畹纳鐓^(qū)教育游學課程是人在自然、生活的真實情境中學習，是人身、心與自然、文化等生活真實情境的融入，是觸摸歷史、品味文化、游歷自然、感受風情、領悟人生的過程，也是快樂、沉思、升華的過程。游學課程打破了社區(qū)教育在空間、時間上對學習者的束縛，它不僅僅是一種課程或者學習方式，更是人融入自然環(huán)境、社會生活和精神世界的生命過程。游學課程在社區(qū)教育中之所以成為人們青睞的學習方式和內(nèi)容，正是因為游學課程滿足了人們生命成長、生命完善的追求。

（4）超越性

人是生命存在，也是精神存在。人對超出生存以上的意義的尋求， 即是人的超越性（ 周國平，2015）。社區(qū)教育游學課程體現(xiàn)了人類學習的超越性。學習是人的生命體驗，是對現(xiàn)實生活、學習的一種超越。體驗決不會停留于認知中，人們總是以此連接自己生命的過去、現(xiàn)在、未來，形成一個整體，從而悟出生命的完整意義，同時不斷地豐富內(nèi)心世界，鑄就信仰。所以，哲學家狄爾泰（Dilthey）把體驗分為“身體體驗（感知的）、審美體驗（精神的）、反思體驗（生命的）”（刁益虎，2018）。社區(qū)教育游學課程不僅超越了人生物與認知局限，使人的學習達到認知與情感的統(tǒng)一，實現(xiàn)人的審美和生命終極意義的追求;而且通過對對象的體驗和借助現(xiàn)代科技VR（虛擬現(xiàn)實）技術，實現(xiàn)學習的時空超越，拓展了人的學習與創(chuàng)造。

三、社區(qū)教育游學課程的價值探析

馬克思主義哲學認為價值是一個關系范疇，是客體對主體需要的滿足。其中主體指的是社會中的人，客體指的是主體社會活動所指向和掌握的客觀對象（齊軍，2013）。人的存在是價值產(chǎn)生的前提和基礎，探討社區(qū)教育游學課程的價值，其實就是追問其對社區(qū)居民生命世界豐富和社會發(fā)展的意義。

1.融會了生命的自主性與超越性

自主性是社區(qū)教育游學課程的主要特征，是主體按自己意愿行動的特性，它是人之為人的核心要素。游學是人類身心統(tǒng)一探求知識、達成理解世界的過程，它體現(xiàn)的是人的自由、主動、探索的天性。自主性是人“是其所是”的本質特征，亦是教育追求的根本目標。從教育培養(yǎng)人這一本質規(guī)定性而言，無論培養(yǎng)何種社會角色的人，最終要落基于人本身使人成為他自己（董守生，2013）。身體是人存在與發(fā)展的前提和基礎，它不僅是生理性的，而且是精神性的。這就是說要依照人身體在內(nèi)的所有特性進行全面培養(yǎng)。

傳統(tǒng)社區(qū)教育教學忽視學習者的自主性，多是一種自上而下的、“規(guī)訓”的、“他者”的課程與教育方式。任務式的學習無法激勵學員的學習動力，學員學習的過程并非是主動感受、體驗、理解的過程，而是一種被動接受的過程。同時，受西方身心分離的二元哲學思想影響，傳統(tǒng)社區(qū)教育也是“離身”的教育，片面重視“心靈”的、符號的、知識性的教育，忽視人身體的和基于身體的生命意義的教育。馬克思認為，人使自己的生命活動本身變成自己的意識和意識對象，其生命活動是有意識的（中共中央馬克思恩格斯列寧斯大林著作編譯局，1979）。學習者生命的自主性在社區(qū)教育游學中得到了充分的彰顯與平衡。在游學中，學員自己去體驗，去感受、去追問、去創(chuàng)造，在積極的學習情境中進入沉浸體驗的狀態(tài)，也就是“人們生命中全身心投入某事并盡情享受其快樂的時刻”（理查德·I.阿蘭茲，2007）。體驗是生命的基礎，生命在體驗中表達。每個生命都是教育的對象和主體，他們都有其獨特的生命體驗和生命追求。一切的體驗都建立在學員的主動參與之上。在體驗中，生命的自主性不僅給其帶來愉悅，更重要的是使學習者對學習內(nèi)容擁有新的理解和認識。

學習者在自然或歷史文化的真實情景中動態(tài)化、情景化地體驗，通過觀察自然的一草一木或者感知歷史文化的起源、創(chuàng)造過程等，與自然、文化“相遇”，讓人從與自然、文化的二元對立關系中解放出來，在學習知識的同時可以獲得對自然、文化的審美享受。當居民真正地融入自然、文化之中，切身體驗自然、文化，就能領悟到自然、文化的內(nèi)在價值，反思人類與自然、文化的關系，從而尊重、信任、愛護自然與文化，獲得人對自身及自然與文化的生命性理解，形成對文化、歷史的認同與自信，最終形成民族認同、國家認同和政治認同。因此，游學課程既是經(jīng)驗的又是超驗的，它既關乎感知又關乎善惡、精神與靈魂。

2.實現(xiàn)了默會知識與言語知識的整合

波蘭尼（Polanyi）認為，人類知識有兩種類型：一種是以文字、地圖和數(shù)學公式等能夠表述的知識，即認知知識;一種是在做事的行動中所擁有的不能表達、言說的知識，即默會知識（Tacit Knowledge/Knowing）。默會知識是實踐的、行動的知識，是不可言述、只可意會的知識。西方哲學長期受“理性知識”的影響，認為通過感官、感覺所獲得的經(jīng)驗知識并不可靠，理性知識才是科學的。所以，學習（教育）是對抽象的、先驗的、可言說的知識的學習。波蘭尼駁斥了這種片面的學習，認為人是“通過寓居而認知”（Knowing by Indwelling）。親知（Knowledge by Acquaintance）是第一手的熟悉，“具身性的寓居，不能通過第二手的方式獲得”（Polanyi，1958）。他不認同蘇格拉底所說的“我們既然知道，那么也一定能夠說出來”，而認為“我們知道的多于我們所能言說的”。其中不能言說的、或者說某些不能用語言充分表達的就是默會知識。其實人的知識包括經(jīng)驗（默會）知識和理論（符號）知識;就個人而言，知識是通過生活經(jīng)驗與教育獲得的，意即默會知識與言語知識的相互統(tǒng)一構成了人的知識，從而促進了人的成長。

長期以來，受傳統(tǒng)教育觀念的影響，默會知識往往被忽視，甚至被貶低。社區(qū)教育游學課程是學習者在現(xiàn)實環(huán)境中的參與、行動和不斷思考的實踐活動，它不僅可以通過反思培養(yǎng)居民的理性知識，而且能有效地通過身體化、行動性的“做”培養(yǎng)居民默會的知識，使兩種知識實現(xiàn)整合、統(tǒng)一，形成居民“理論知識”與“能力知識”的共同發(fā)展。

3.體現(xiàn)了活動的內(nèi)隱性與外顯性的統(tǒng)一

社區(qū)教育游學既是一種課程，也是一種學習方式或教學活動。傳統(tǒng)課堂教學中，往往強調的是便于觀察的、可操作的外顯活動和顯性的、知識性的學習，如操作、表演、對話等。而參與者內(nèi)部建構的過程，諸如審美、沉思、傾聽、感悟、生成、創(chuàng)造、情感等內(nèi)隱的活動常常被忽視。在社區(qū)教育游學課程中，居民可在參與活動的過程中具體體驗真實的問題，通過反思觀察，進一步抽象概括，進而產(chǎn)生感悟，最終走向精神的覺醒?？梢姡螌W可實現(xiàn)人的身體和精神的雙重快樂。如康德所說：“人是一個審美的有限存在，只有在深情的審美中，人才可以從有限走向無限，走向真正的完滿和自由?！保ㄖ芪慕?，2011）社區(qū)教育游學課程通過體驗、感受將審美教育融入活動中，給予居民美的享受、美的感悟、美的教育，實現(xiàn)情感、態(tài)度與價值的創(chuàng)生和人的精神享受與皈依?？梢?，實現(xiàn)學習活動外顯性與內(nèi)隱性的統(tǒng)一是社區(qū)教育游學課程開展的重要目標。

4.彰顯了從單一到多元的教育轉向

社區(qū)教育的本質特性是社會性。所謂“社會性”，是指每個人無論出于何種需要，生理的或心理的，生存的或發(fā)展的，都必須與他人發(fā)生接觸和交往的一種屬性（馮仕政，2021）。社區(qū)教育游學課程的管理與運行涉及多個主體，打破了傳統(tǒng)教育中教師和學校對課程進行單一管理實施的局面。社區(qū)教育游學課程作為紐帶將企業(yè)、社會組織、高校、居民等主體聯(lián)系在一起，通過協(xié)同的方式共同促進社區(qū)教育課程發(fā)展。社區(qū)教育唯有適當引入市場機制，打造出個性化、優(yōu)質化、定制化的社區(qū)教育服務產(chǎn)品，才能可持續(xù)地發(fā)展。可通過建立健全政府投入、社會捐贈、學習者合理分擔等方式拓寬社區(qū)教育經(jīng)費來源渠道（刁元園，2018）。

市場化機制不僅是社區(qū)教育游學課程走向優(yōu)質化的一種探索，更是社區(qū)教育課程未來品牌化發(fā)展的方向。鑒于社區(qū)教育游學課程開展的特殊性、多主體性，原先由社區(qū)教育機構管理的模式已無法保證社區(qū)教育游學課程的運行，由一元走向多元的協(xié)同治理不僅是社區(qū)教育游學課程常態(tài)化的必要保障，更是社區(qū)教育課程模式探索的創(chuàng)新。

四、社區(qū)教育游學課程實施現(xiàn)狀分析

作為社區(qū)教育中一種深受居民喜愛的課程方式，社區(qū)教育游學課程已在全國多地開展，如上海、江蘇、成都等。2013 年至今，上海已建有八大市民終身學習體驗基地，共有129個站點，開發(fā)體驗項目677項，游學路線400余條，以紅色文化、科普文化、創(chuàng)意手工等內(nèi)容為主。2013年，成都廣播電視大學開始以項目實驗的形式，在部分區(qū)縣社區(qū)學院試點開展市民游學課程。截至2020年底，已在全市14個區(qū)縣打造出30余條特色游學路線，包括文化類（蒲江縣明月村村落文化、都江堰水文化、郫都區(qū)川菜博物館、金堂酒文化），歷史類（青羊區(qū)金沙遺址、邛崍紅色革命），藝術類（溫江盆景）等等。據(jù)調查，每年參與成都廣播電視大學社區(qū)教育游學的市民學習者接近7萬人次（刁元園，2018）。

成都社區(qū)教育是全國特別是西部社區(qū)教育的先鋒，具有典型性。為進一步研究社區(qū)教育游學課程實踐情況，筆者以成都市青羊區(qū)、龍泉驛區(qū)、雙流區(qū)等社區(qū)教育學院游學課程的管理者、組織者、旅行社人員，以及參與社區(qū)教育的居民為對象，進行了抽樣調查。調查方式為問卷調查與訪談。問卷包含5個方面的內(nèi)容：（1）居民基本信息調查，如性別、年齡、文化程度及收入;（2）居民對社區(qū)教育游學課程的認知;（3）居民對社區(qū)教育游學課程的參與;（4）居民對社區(qū)教育游學課程的評價;（5）居民對社區(qū)教育游學課程的期望及偏好。本次研究共發(fā)放問卷500份，回收487份，有效回收率為97.4%。結果顯示，社區(qū)教育游學課程主要存在以下問題：

1.參與困境：居民參與率不高

成都社區(qū)教育游學項目從實驗至今已近7年，但在調查中發(fā)現(xiàn)，參與社區(qū)教育的居民中仍有58.04%未參與過社區(qū)教育游學活動。在對居民的訪談中了解到，未參與的原因主要有以下幾點：第一，報名途徑單一。目前社區(qū)教育游學課程主要是通過微信公眾號后臺電話預約，不僅效率低，而且對部分居民來說有一定操作難度。第二，課程內(nèi)容狹窄、缺乏吸引力。部分居民反映沒有自己感興趣的主題。第三，開展頻率較低、沒有多樣化的課程菜單可供選擇，不能滿足居民多樣化的時間和內(nèi)容需求。這一問題在全國具有一定的普遍性。如為了吸引居民參與游學體驗，有學者在研究蘇州市社區(qū)教育游學時提出，要增加創(chuàng)意策劃，不斷提升課程新穎度（陳惠蘭，2020）。

2.設計困境：課程主題不明且教育性缺失

社區(qū)教育游學課程本質上是以“游”為手段，以“學”為目的的一種教育活動，一切設計都應為學習服務。但是筆者通過問卷和訪談調查發(fā)現(xiàn)：目前社區(qū)教育游學課程主題并不明確，并且在內(nèi)容設計及開展過程上教育性欠缺。如表1所示，71.67%參與過社區(qū)教育游學課程的居民認為當前社區(qū)教育游學課程沒有明確的主題。而在影響社區(qū)教育游學課程的因素調查中，除組織者的可靠性和專業(yè)性外，38.63%的居民選擇了社區(qū)教育游學課程的教育性，可見居民對此較為重視。33.82%的居民認為當前的社區(qū)教育游學課程報名途徑單一;32.15%的居民認為游學過程走馬觀花，學習收獲較少;21.09%的居民認為教師水平低;20.04%的居民認為社區(qū)教育游學內(nèi)容單一、枯燥乏味;16.49%的居民認為社區(qū)教育游學報名費用較高;13.57%的居民認為社區(qū)教育游學過程組織混亂、效率低下等等。社區(qū)教育游學課程存在問題較多的原因之一可能是目前國家層面對社區(qū)教育游學課程還未出臺相關的政策和規(guī)范，導致社區(qū)教育游學課程在內(nèi)容設計與開展過程中較為隨意。訪談中發(fā)現(xiàn)，社區(qū)教育游學課程在路線規(guī)劃與設計上主要有兩種方式：一是由社區(qū)教育工作人員進行設計規(guī)劃，二是購買旅行社服務或外包給游學基地工作人員。這兩種方式都存在一定弊端，前者并非專業(yè)人員，在設計上易忽視對游學地點教育資源的深度挖掘;后者對參與社區(qū)教育游學的居民并不了解，易“走馬觀花”，無法達到學習的預期效果。專業(yè)的社區(qū)教育游學課程設計與實施隊伍缺口較大（陳惠蘭，2020），難以保證社區(qū)教育游學的質量。

3.運行困境：課程常態(tài)化及可持續(xù)性堪憂

社區(qū)教育游學課程雖然包括了部分公益性的課程，但是大多數(shù)是非公益性的。其課程的特殊性決定了其成本相比其他課程更高，僅依靠社區(qū)教育機構難以保證課程的運行與實施，更難以保證課程的質量與常態(tài)化開展。社區(qū)教育游學課程的管理與實施，不應由政府或社區(qū)教育機構獨立承擔。在訪談中，某社區(qū)教育學校的校長表示：“課程開展的過程中涉及的主體較多。比如在交通、餐飲這一塊，我們需要購買服務;在流程銜接上，需要有專業(yè)人員指導。但這些主體都有自身的利益訴求，如何在平衡各主體利益的基礎上，保證社區(qū)教育游學課程的可持續(xù)性開展，需要進一步的思考?！蹦陈糜喂救藛T認為：“由于參加社區(qū)教育游學課程的居民大多為老年人，在安全方面風險較大，對于我們來說壓力較大，社區(qū)教育機構僅以成本價格購買服務，對我們來說很難營利?！庇纱丝梢?，無論是從經(jīng)濟角度還是安全角度，多元主體參與社區(qū)教育游學課程還有很多問題亟待解決。并且社區(qū)教育游學課程大多是以項目形式開展，雖然便于短期操作以及資金管理（購買服務），但不利于長期的課程建設。

4.質量困境：課程缺乏有效評價

課程評價是對課程教學過程與結果的效率和價值的判斷，是提高課程質量、促進課程改革的重要手段。

由表2可知，94.02%參加過社區(qū)教育游學課程的居民表示自己參與的社區(qū)教育游學課程有評價環(huán)節(jié)。在評價主體的調查中，自己作為評價主體的占66.16%，教師作為評價主體的占22.38%，教師同自己共同作為主體參與評價的占11.44%。在評價方式上，使用書面評價表的占55.72%，口頭評價的占11.94%，利用成果評價的占18.90%。可見，盡管目前社區(qū)教育游學課程具有評價環(huán)節(jié)，但是評價的主體和方式都較為單一。

綜合上述的個案調查與筆者對全國社區(qū)教育游學開展情況的了解，當前社區(qū)教育游學課程存在的突出問題集中表現(xiàn)在5個方面：第一，定位上，我國社區(qū)教育游學是按項目或活動而非課程的規(guī)則和進程來設計和實施的。目前游學課程設計簡單，要么是以自然景觀為主嵌入知識，要么是以知識、文化為主引入游戲，缺乏對游學課程目標、理念的深度認識和對課程內(nèi)容、方式等的整體思考。第二，內(nèi)容上，我國社區(qū)教育游學課程重“游”輕“學”，重“知”輕“情”。社區(qū)教育游學課程不是以書本為世界，而是以世界為書本。它超越單純的知識、技能體系，更加關注居民對生活、生命意義與價值的獲得，目的是讓他們與自然、社會和諧相處。然而當前社區(qū)教育游學課程仍然還停留在以知識傳授為主的學科課程內(nèi)容之上。第三，方式上，游學課程缺乏針對性、操作性不強。社區(qū)教育的對象是從兒童、中青年到老年的異質學習者，但是許多游學課程并沒有考慮到學習者的差異需求。游學課程缺乏多樣化的內(nèi)容與價格選擇，游學課程基本上都是“單打獨斗”，缺乏點與點的合作與共享，尤其是忽視了游學課程與社區(qū)教育其他課程的整合。第四，本質上，社區(qū)教育游學課程缺乏社會協(xié)同，缺少社會其他主體的參與。當前社區(qū)教育游學課程缺乏市場機制，存在企業(yè)、社會組織因無法獲得相關收益而參與意愿不足等問題。第五，人員上，游學課程缺乏專業(yè)的教師和課程管理者。游學課程教師素質較低，導致學習效果和質量不佳，居民參與度低。

五、社區(qū)教育游學課程的重構

要實現(xiàn)社區(qū)教育游學課程科學、高質量的發(fā)展，游學課程必須從項目或活動式轉向課程化，實施課程重構。課程重構是課程根據(jù)內(nèi)外條件的變化而進行的不斷改組與變革的過程，是課程走向科學的必由之路。杜威認為課程應基于學生的學習來進行重組，這樣的課程“將能夠……喚起一些持久的興趣和好奇心”。社區(qū)教育游學課程的重構不僅要依據(jù)學習者的心理規(guī)律，還要遵循自然與人文環(huán)境特點，不斷挖掘其文化內(nèi)在價值，讓學習者有所感、有所知、有所思、有所悟、有所行。

根據(jù)社區(qū)教育游學課程存在的問題，可以從以下幾個方面進行社區(qū)教育游學課程重構。

1.目標重構：從致良知到致幸福

教育的過程是識知、尚美與崇善的過程，其最終目標是致人幸福，即強調學習者心智、情感和精神等全面的發(fā)展。在此基礎上，米勒（Miller）率先提出了“全人課程”（Holistic Curriculum），以期通過課程實現(xiàn)學習者的全面發(fā)展和幸福人生。致人幸福也是社區(qū)教育游學課程的目標。因為“人的存在是由自然生命、社會生命和精神生命構成的”（皇甫科杰等，2021）。社區(qū)教育游學課程的基礎和旨趣就在于三者的統(tǒng)一，在于居民幸福。

當前我國社區(qū)教育游學課程在課程目標上過于重視自然景色、知識的學習，忽視了居民感知、反思、情感和行為的體驗與學習。在課程評價上也是以學到多少知識，而不是學會了什么來評價學習效果。人的體驗不是都有價值的。舒茨（Schutz）認為，體驗分為有意義的與沒有意義的兩種。凡是經(jīng)由反省而被重新捕捉的體驗就是有意義的，反之則是沒有意義的（阿爾弗雷德·舒茨，2012）。社區(qū)教育游學課程首先要讓學習者通過身體及多種感官有目的、有計劃地感知、體會學習的對象與情景;然后引領學習者結合自己的經(jīng)驗觀察，反思學習對象的意義與聯(lián)系;最后，反省、領悟生命世界、生活世界的意義，形成內(nèi)在的生活態(tài)度與精神追求并實現(xiàn)外在的幸福生活。社區(qū)教育游學課程的知識教育只是課程的起點，其核心是學習者有意識的親身感知與探索（自然生命力），形成社會倫理（社會生命力）以及對生命世界的領悟（精神生命力），并創(chuàng)造美好生活。上海市的“人文行走”游學項目提出的目標是挖掘城市文化內(nèi)涵，以尋找、發(fā)現(xiàn)、參觀的方式使學習者通過“感受、感知、感悟”而學習，反映了社區(qū)教育游學過程從致良知到致幸福的目標價值轉變。

2.內(nèi)容重構：從淺表到深度融合

社區(qū)教育游學課程是以學習者“生活、體驗”為中心，基于學習者興趣、需要，結合區(qū)域自然、文化等資源，通過一系列體驗活動促進居民身心全面發(fā)展的過程。要打破傳統(tǒng)的偏重休閑、說教等淺表性課程內(nèi)容的局限，重構課程內(nèi)容，首先要深度挖掘區(qū)域的歷史、自然等文化價值與育人價值，既重視科學知識等“事實”維度的學習，也關注人的品德、責任、良善等“價值”維度的塑造，使居民德智體美勞和諧發(fā)展。其次要回歸生活世界，實現(xiàn)課程內(nèi)容從科學世界到生活世界的深度融合?！吧钍?界是人 正 經(jīng) 歷 著 的 世界 ，是 人 的 生 命賴 以 存在 和發(fā) 展 的 世 界，課程 內(nèi) 容 的設 計 如 果 不考 慮 學 生 生 活世 界 的 豐富 內(nèi)涵，學 生 無 法真 正 發(fā)展 和完 善 自 身”（劉志軍，2004）。第三，要從簡單的休閑課程走向綜合性、生活性、真實性、探究性和創(chuàng)造性的課程，實現(xiàn)居民全面自由的發(fā)展。如江蘇“吳文化游學”課程根據(jù)地方文化設計了吳文化的起源、泰伯的“至德精神”、吳文化博物館的“吳韻流芳”、錢穆錢偉長故居的“院士榮光”等學習內(nèi)容，并據(jù)此制定了課程大綱、課程計劃;四川都江堰根據(jù)地方文化設計了包含“問水”（都江堰的歷史文化）、“品水”（茶道）、“悟水”（水是生命之源）、“節(jié)水”（節(jié)約用水）、“親水”（玩水）、“拜水”（心存感恩）等6個內(nèi)容的“水文化游學”等。

3.方式重構：從單一到多樣

居民學習需求的多樣性與主體性決定著社區(qū)教育游學課程的多樣性。首先，課程設計的多樣性。社區(qū)教育游學課程面向的群體是所有社區(qū)居民，社區(qū)人群復雜，學習者異質性大，社區(qū)教育游學課程要針對不同年齡階段、不同職業(yè)、不同民族、不同學歷的學習者設計不同的課程，增加課程的體驗性、深度性、趣味性，激發(fā)居民的學習動機。蘇州姑蘇社區(qū)學院的“人文平江、書香之旅”游學項目就是針對親子教育和家庭教育開設的。其次，游學課程評價的多樣性。社區(qū)教育游學課程應注重教學過程中學習者的表現(xiàn)，注重描述、對話、操作等多層次的評價;增加自我評價、同學互評、教師評價等多主體評價方式，通過學習者之間的交互與學習體會的分享，在共同學習中完成對知識、能力、情感、態(tài)度的學習，從而實現(xiàn)每個人的成長。如“吳文化游學”通過現(xiàn)場、拓展及在線三種方式考核，通過后可獲得2個學分，學分可參與轉換。最后，游學方式的多樣性。社區(qū)教育游學課程應豐富每條線路上的游學內(nèi)容、組合方式及價格梯度，構建不同的游學課程菜單供學習者選擇。

4.管理重構：從一元到多元

“課程管理，廣義的說，不僅僅限于課程內(nèi)容如何，而且意味著推進課程內(nèi)容的計劃、編制—實施、展開—評價這一過程中所進行的種種組織、運營的條件創(chuàng)造”（鐘啟泉，2002）。社區(qū)教育游學課程管理涉及多個主體，唯有打破傳統(tǒng)社區(qū)教育課程管理單一化的模式，由管到放，由一元走向多元，才能保障社區(qū)教育游學課程的持續(xù)性發(fā)展。創(chuàng)新社區(qū)教育游學課程管理機制，需激發(fā)多主體參與社區(qū)教育游學課程管理與運行的積極性，保障各主體的利益，形成有為政府、有力學校、有效市場與有利居民的課程管理體系，形成市、區(qū)縣、街鄉(xiāng)、居村、院落縱向治理鏈，構建政府各部門、社區(qū)教育機構、企業(yè)、行業(yè)、社會組織和學習者橫向協(xié)同的同心圓。因此，各地政府相關部門應出臺政策，鼓勵社會不同主體積極參與社區(qū)教育游學課程的開展，通過相關利益者的合作、協(xié)商，實現(xiàn)社區(qū)教育游學課程的持續(xù)發(fā)展。同時還應適當增加對社區(qū)教育的經(jīng)費投入。其次，社區(qū)教育學校，作為社區(qū)教育游學課程的管理者和制定者，在社區(qū)教育游學課程的運行中，要完善流程，制定和出臺明確的課程計劃、課程標準、課程管理和課程評價方案;并引入市場機制，保證參與者利益，實現(xiàn)游學課程的可持續(xù)開展。第三，旅游企業(yè)、社會組織等可通過參與游學課程內(nèi)容設計、實施過程、引導組織等環(huán)節(jié)獲得收益。最后，居民是游學課程的受益者、參與者，也是質量的監(jiān)督者，應讓居民參與游學課程的開發(fā)、設計與管理，實現(xiàn)多主體的共建共贏?！吧臣忆杭t綠新學堂”就構建了這樣的組織結構：常熟開放大學是項目的主體責任方，負責項目設計、組織、團隊培訓等;旅游公司為項目建設方，負責項目建設、管理、風險等;市教育局負責項目監(jiān)督;社區(qū)教育合作參與;各參與主體經(jīng)費共擔。

5.師資重構：從業(yè)余到專業(yè)

好的課程，需要好的教師。教師既是課程的組織者，也是課程資源，教師的水平直接影響著課程的開展和質量。社區(qū)教育游學課程是基于學習者、學習內(nèi)容和學習環(huán)境分析之上設計的跨學科綜合實踐課程。教師不僅要具有教育學、心理學、旅游學、生態(tài)學、歷史學等學科的專業(yè)知識，而且還要具備靈活的教學組織能力、溝通能力、課程文化挖掘等能力。就目前我國社區(qū)教育游學課程的教師而言，絕大多數(shù)缺乏這些素養(yǎng)。很多教師沒有受過游學教學的專業(yè)訓練，甚至不具備一般導游的能力。目前部分高職院校已開設研學旅行管理與服務專業(yè)，社區(qū)教育學院可與高校開展合作，對社區(qū)教育游學課程教師進行相關培訓，不斷提高教師的教育教學專業(yè)能力。

六、結語

社區(qū)教育游學課程滿足了居民終身學習的需要。居民在游學中可以體驗學習、樂于學習、享受學習，實現(xiàn)生命統(tǒng)一、全面的發(fā)展。游學課程是對傳統(tǒng)教育課程在本體論、認識論與方法論的超越。在本體論上，游學課程倡導人的身心一體論，闡明了心智的本質;在認識論上，游學課程從人的身體活動的視角理解認識的起源，強調了人的經(jīng)驗與超驗的統(tǒng)一;在方法論上，游學課程體現(xiàn)的是個體與環(huán)境互動并在活動中建構意義的過程。因此，重構社區(qū)教育游學課程既是終身教育背景下社區(qū)教育課程的創(chuàng)新，也是對游學在教育中價值的重新認識。

致謝

感謝成都開放大學刁元園副校長、成都開放大學社區(qū)教育中心張俊輝副主任對本文寫作提供的寶貴意見。

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收稿日期 2021-02-11責任編輯 汪燕

The Value and Reconstruction of Study Tour Curriculum of Community Education

LI Shengcong， HAN Yijuan， LI Yixin

Abstract： The study tour curriculum of the community education that has emerged over recent years is organized by educational institutions of local community based on natural， historical， cultural and other resources of the region. Targeting all residents of the area， the courses are practicums to expose learners to hands-on experiences for cognitive， attitudinal， emotional and intellectual gains in a purposeful and well-planned manner， so as to enhance their understanding of the world. The study tour curriculum of community education breaks the traditional “knowledge logic” based subject curriculum framework. And based on residents real life and centered on learners experiences， the social reality and the social needs and problems， the curriculum resources are integrated in the form of theme， and this study tour curriculum emphasizes learners hands-on experiences such as practice， observation， operation and expression， with embodied， experiential， situational and transcendent characteristics. It integrates the autonomy and transcendence of learners life， realizes the consolidation of tacit knowledge and verbal knowledge， embodies the unity of implicit and explicit activities， and highlights the transformation from single to multiple education， so it is deeply loved by the community residents. However， there are still some problems in the study tour curriculums of community education according to the investigation， such as low participation rates， the insufficient education themes， unsustainable conditions and lacking of effective evaluation. In order to realize the scientific and high-quality development， the study tour curriculum in community education must be transformed from project or activity type to curriculum pattern， and the curriculum should be reconstructed. In other words， with the realization of residents happiness as the ultimate goal， diversified course contents and methods of deep integration should be constructed， and under the cooperative governance of multiple subjects， professional teachers teaching should be adopted to meet residents demands for lifelong learning.

Keywords： Community Education; Study Tour Curriculum; Curriculum Value; Curriculum Reconstruction