祝剛 王語婷 韓敬柳 李玉娟

編者按：弗雷德·科薩根（Fred Korthagen）是世界知名教師教育學者，是現實主義教師教育（Realistic Teacher Education）模式的提出者，目前還是荷蘭知名研究型大學——烏得勒支大學的榮休教授。弗雷德·科薩根教授的主要學術研究領域包括：教師和教師教育者的專業(yè)發(fā)展、教師教育學、核心反思與多層次學習，其許多相關著作和文章在全球被翻譯成8種語言出版或發(fā)表。弗雷德·科薩根教授在世界各地的學術會議和研討會上發(fā)表了廣泛的主題演講，其與同事合作出版的關于教師專業(yè)學習與反思的代表性學術著作包括《實踐與理論聯(lián)系：現實主義教師教育學》（Linking Practice and Theory：The Pedagogy of Realistic Teacher Education）、《實踐核心反思：指向內在教與學的活動與課程》（Practicing Core Reflection：Activities and Lessons for Teaching and Learning from Within）和《專業(yè)教師教育者：教師教育者的角色、行為與專業(yè)發(fā)展》（The Professional Teacher Educator：Roles，Behavior，and Professional Development of Teacher Educators）等。這些著作在教師專業(yè)學習方面產生了廣泛而深遠的學術影響。

弗雷德·科薩根教授以其原創(chuàng)性的學術研究與廣泛的學術影響力，獲得了美國教育研究協(xié)會（American Educational Research Association）和教師教育者協(xié)會（Association of Teacher Educator）頒授的多項研究獎項。2015年，弗雷德·科薩根教授成功當選為美國教育研究協(xié)會的會士（Fellow），以表彰其卓越的研究成果。隨著對現實主義教師教育理論研究的不斷深入，弗雷德·科薩根教授認為教師專業(yè)學習具有多重本質與多元層次。在深入研讀其關于現實主義教師教育模式和教師專業(yè)學習各類文獻的基礎上，本次學術訪談首先回顧了弗雷德·科薩根教授從事教師專業(yè)學習的研究背景與學術歷程，然后圍繞多維視角下的教師專業(yè)學習、現實主義教師教育學、教師反思和教師教育項目改革四大主題，進行了深入系統(tǒng)的學術對話。

摘要：教師專業(yè)學習是一個包含認知、情緒、行為的復雜過程，因此其具有多重本質與多元層次。作為全球教育學界廣受認可的現實主義教師教育模式的提出者，弗雷德·科薩根教授基于解決“彌合理論與實踐之間差距”這一中心問題，圍繞“人—理論—實踐”之間的復雜張力，從多維度視角的教師專業(yè)學習、現實主義教師教育學、教師反思和教師教育項目改革等方面為我們分享了諸多真知灼見：從格式塔心理學視角來看，教師專業(yè)學習應涵蓋思維、感覺與欲望等理性思維與無意識行為。針對現實主義教師教育學模式下的教師專業(yè)學習，提出運用促進核心反思的“洋蔥模型”來指導教師意義導向的學習和深思熟慮的實踐，由此實現理論與實踐的連接?，F實主義教師教育學注重從現實教學情境中遇到的真實且重要的問題出發(fā)，運用ALACT反思模式和“九個盒子”等反思工具，引導教師將實踐中的行動知識轉變?yōu)橄到y(tǒng)化和一般性的專家知識。此外，他還系統(tǒng)總結了現實主義教師教育的主要原則，反思實踐者和優(yōu)秀教師的核心特質，以及教師教育改革可采用基于優(yōu)勢的教師專業(yè)發(fā)展和顯性建模來穩(wěn)步推進。

關鍵詞：教師專業(yè)學習;現實主義教師教育模式;洋蔥模型;核心反思;學術訪談

中圖分類號：G434? ?文獻標識碼：A? ? 文章編號：1009-5195（2021）03-0032-12? doi10.3969/j.issn.1009-5195.2021.03.005

基金項目：全國教育科學“十三五”規(guī)劃國家重點課題“新時代提高教師地位的政策體系研究”（AFA200007）。

訪談者簡介：祝剛，博士，副教授，碩士生導師，華東師范大學國際與比較教育研究所，華東師范大學杜威教育思想研究中心（上海 200062）;王語婷、李玉娟、韓敬柳，碩士研究生，華東師范大學國際與比較教育研究所（上海 200062）。

一、教師專業(yè)學習的研究背景與學術歷程

訪談者：尊敬的弗雷德·科薩根教授，您好，非常感謝您接受我們的采訪。您能否簡要介紹一下您從事教師教育研究的學術背景與歷程，特別是圍繞有效的教師專業(yè)學習這一核心議題？

弗雷德·科薩根：謝謝你的這個問題。我很高興有機會來回顧我從事教師教育研究的背景與學術歷程。在這次學術對話中，我希望詳細介紹我的科研工作。我的研究始于30多年前，當時我主要專注于作為教師教育重要基礎的反思這一議題，闡述了反思的概念，開發(fā)了一個反思模型來支持教師的專業(yè)發(fā)展，并研究了由此產生的教師專業(yè)學習的過程和結果。在該反思模型的基礎上，我與荷蘭烏得勒支大學的同事一起研制了教師教育項目。因為著眼于實際問題，并關注職前教師在實踐經驗中的發(fā)展，所以它被稱為“現實主義教師教育項目”（Realistic Teacher Education Program）。我們對該項目的實際效果進行了廣泛研究，證明了現實主義教師教育項目確實會在實踐中影響教師的行為，并能彌合理論與實踐之間的鴻溝。自2000年以來，我們創(chuàng)新了一種被稱為“核心反思”（Core Reflection）的反思方法，該方法著重于教師的身份、個人素質和使命，并將之作為教師成長的基石。在過去的15年中，這一直是我的研究重點，同時，這些研究融合了教師教育者專業(yè)和教師教育者（及教學輔導者）專業(yè)發(fā)展的研究。

訪談者：在您的學術生涯中，您最關心的教師教育問題是什么？在當今社會，您認為什么樣的教師教育問題迫在眉睫？

弗雷德·科薩根：彌合理論與實踐之間的差距一直是我工作的中心主題。一個多世紀以來，它一直是國際教師教育文獻中反復出現的議題。許多教師教育研究者認為，以理論為基礎的傳統(tǒng)教師教育對教師真正實踐的影響通常是微乎其微的（Wideen et al.，1998;Zeichner et al.，2005）。學者們對于這一現象提出了各種解釋（Korthagen，2010a）?；谶@些認識，許多人試圖從根本上改變教師教育項目，尤其是從把實踐放在首位著手。然而在我看來，彌合理論與實踐之間的鴻溝，與其說是從何處著手（從何種實踐理論出發(fā)）的問題，不如說是如何將理論與實踐相結合的問題。這仍然是一個緊迫的問題，尤其是因為教師教育不僅應著眼于真正地改變教師的專業(yè)培養(yǎng)，而且還應為有效的教育實踐建模，以作為未來教師的榜樣。

訪談者：您認為現實主義教師教育模式背景下教師專業(yè)學習的目標是什么？

弗雷德·科薩根：我研究的中心目標是找到這個緊迫問題的解決辦法。我們已經證明教師教育是有可能真正發(fā)揮作用的，也梳理了所要滿足的要求（Korthagen et al.，2001;Brouwer et al.，2005;Korthagen，2010a）。我們認識到，關注理論、實踐和教師作為人之間的三角關系（見圖1）是很重要的，結構化反思（Structured Reflection）是三者之間的聯(lián)系。為了加強這種聯(lián)系，反思應該建立在職前教師認為重要的和想要學習的（他們的關注點）基礎上，而不是基于教師教育者所選擇的理論。正如我和同事在2006年發(fā)表的一篇論文中指出（Korthagen et al.，2006），我們需要將重點從課程轉向學習者，這是現實主義教師教育模式的一個特點。為了進一步解釋現實主義教師教育模式的基本原則，我們首先要轉向教師學習這個話題，只有對這一課題有更深入的認識，才能真正理解教師教育學的內涵。換言之，教師教育學應該建立在對教師學習的深刻洞察之上。

二、多維度視角下的教師專業(yè)學習

訪談者：您做了很多關于教師專業(yè)學習的研究。您對教師專業(yè)學習的本質與特征有什么看法？

弗雷德·科薩根：雖然教師專業(yè)學習是一個相對較新的研究領域，但它已經取得了許多研究成果。傳統(tǒng)上，研究者認為教師行為主要受教師思維的影響，這就是為什么教師教育者試圖把“正確的”理論灌輸給職前教師，把教師學習看作是知識和技能的積累。然而，這也正是理論與實踐之間產生差距的原因，因為在現實中，教師行為只是部分地建立在理性思維（Rational Thinking）的基礎上。在實踐中，許多事情在一節(jié)課上同時發(fā)生，教師們也在不斷地承受著作出行動的壓力，這使得教師不可能完全意識到在某一特定時刻起作用的各個因素，并在深思熟慮的基礎上作出決定（Korthagen，2017）。

對于那些仍在職業(yè)適應階段的初任教師來說，這一點尤為明顯。因為教師的許多行為都是直接行為（Immediate Behavior），即很少是被反思的行為。這種行為是由所謂的直覺（Intuition）—經驗（Experience）—身心系統(tǒng)（Body-Mind System）來調節(jié)的，能夠快速處理信息。2001年我和同事發(fā)表的一篇論文指出，教師的這種自動行為是由觀念、情感、價值觀、需求、行為傾向等瞬間觸發(fā)的，而且往往是由這些因素的復雜組合引起的，在以往經驗的基礎上，它們形成了一個內在而無意識的認知、情感、動機和行為因素的聯(lián)合體。我們將這樣一個集合稱為“格式塔”（Gestalt）（見圖2）（Korthagen et al.，2001）。

在格式塔心理學中，格式塔的概念最初是用來描述組織的視野，因此我們的研究意味著對這一經典概念的擴展。在這個更廣泛的概念中，格式塔包含了由一個情境所引發(fā)的各種各樣的維度（如圖2所示）。與哈格里夫斯（Hargreaves）（Korthagen，2017）、薩頓（Sutton）和惠利（Wheatly）（Sutton et al.，2003）提出的觀點一致，格式塔的概念有助于將教師的認知、情感、動機和行為等方面緊密聯(lián)系起來。這與大腦研究中認為人類內部過程各個方面之間密切聯(lián)系的觀點也是一致的。

這一觀點對我們的教師學習觀有著重要的影響。胡克斯特拉（Hoekstra）通過對教師的觀察和訪談進行教師學習研究，他總結指出，長期以來，我們過于關注作為教師行為來源的有意識思維（Conscious Thinking）（Hoekstra，2007）。而在實踐中，教師行為似乎源于教師的認知、情感和動機的復雜混合，這些因素通常在很大程度上是無意識的。我們可以看到，很長一段時間，教師教育集中在圖3的左上角部分（見灰色陰影），但空白框部分也同樣重要。教師教育的現實主義方式基于如下前提：圖3中的所有領域都涉及到教師專業(yè)學習的過程，并且都應該受到關注。這就是為什么反思思維、感覺和欲望在教師發(fā)展中如此重要，它使教師能更清楚地認識到他們行為的各種無意識來源，并澄清思維、感覺和欲望之間的關系。教師也可以學習用類似的方式來反思學生的行為來源，從而更好地理解課堂上發(fā)生的事情。

訪談者：您和您的同事發(fā)現，意義導向的學習（Meaning-Oriented Learning）和深思熟慮的實踐（Deliberate Practice）可能會持續(xù)促進教師的專業(yè)發(fā)展。您如何理解教師教育中意義導向的學習和深思熟慮的實踐？我們如何在教師教育中實施這些做法？

弗雷德·科薩根：當人們反思一次經歷時，他們往往會把注意力集中在這樣一個問題上：“下次我能做什么（能做得更好）？”這種類型的反思被稱為“行動導向的反思”，通常是在我們沒有意識到時自動發(fā)生的。雖然快速尋找解決方案在簡單實際的情況下通常效果很好，但在更復雜的情況下往往效果不佳，當涉及到人際關系問題時，它肯定是站不住腳的。在這種情況下，我們首先要對具體情況有更深入的了解，換言之，要運用意義導向的反思。這就需要進行更徹底的分析：哪些因素是形勢發(fā)展順利與否的關鍵？在這種情況下，我（老師）的影響是什么，其他方面（例如學生、情境）的影響又是什么？通過思考這類問題，教師可以更好地理解特定情境中的現象之間的關系。因此，對關于此類情境下替代行為（Alternative Actions）的思考更符合當下的情況，有助于提高教師的行為質量。我們稱之為“深思熟慮的實踐”，即通過對學生和教師身上發(fā)生的基本過程進行徹底反思而形成的實踐。對于這個意義導向的反思過程，我們開發(fā)了五步ALACT模型（見圖4），以各步驟的第一個字母命名，行動導向的反思則跳過步驟三。胡克斯特拉的研究表明，從長遠來看，行動導向的反思對職業(yè)發(fā)展的貢獻很小（Hoekstra，2007）。而意義導向的反思確實能促進教師專業(yè)發(fā)展，因為它能對教師工作過程中發(fā)生的現象有更深入的了解，特別是在與理論相聯(lián)系的情況下。

訪談者：您還考察了教師在課堂教學中的非正式學習。從您的角度來看，教師非正式學習在教師教育中的作用是什么，特別是與教師正式學習相比？

弗雷德·科薩根：我已經討論過，實踐中的許多教師行為和教師學習都是建立在一個認知、情感和動機維度的通常是無意識的復雜混合體中。因此，我們同意哈格里夫斯的觀點，即教師教育現在應該超越片面的理性學習方法，注重正式學習（Hargreaves，1998）。在實踐中，我們應該更多地關注教師自發(fā)、自然、非正式學習的現實層面。我們的研究團隊深入觀察了在非正式學習過程中，教師的專業(yè)行為發(fā)展與其內部活動之間的關系，揭示了教師在非正式學習方式上有所不同，因此，對教師學習的支持也應有所不同。例如，對于傾向實驗和協(xié)作的教師，應為其提供同輩互動和反思實踐的機會;對于喜歡獨立工作的教師，更重要的是讓他們在一個安全的學習環(huán)境中嘗試新的實踐，同時促進其對課堂情境的意義導向反思，將重點放在他們最關心的問題上（Hoekstra et al.，2009）。最重要的是，我們的研究團隊發(fā)現，嘗試新的實踐能夠促進教師富有成效的非正式學習。如果老師嘗試一些新的東西，他或她必須跳出常規(guī)行為，從而離開個人舒適區(qū)，這樣的情境能增強教師的反思，尤其是意義導向的反思。圍繞新的實踐建立非正式學習的理念，似乎為教師教育指明了一個重要的方向。

三、現實主義教師教育學

訪談者：您憑借豐富的專業(yè)經驗，提出了現實主義教師教育學，以解決教師教育中理論與實踐之間的深層次隔閡。現實主義教師教育學的主要假設和原則是什么？

弗雷德·科薩根：建立在我們之前所討論的對教師學習的深刻洞察之上，現實主義教師教育學基于以下重要原則：（1）從教師在實際教學情境中遇到的真實情況和重要問題出發(fā);（2）引起教師的關心或需要;（3）師生互動與反思;（4）首先產生與教師的關注和需求相聯(lián)系的小寫t理論（即實踐理論）;（5）隨后出現大寫T理論;（6）融合性的教師教育項目（即項目內容混合）;（7）來自大學與中小學的教師教育者密切合作。

前文已經解釋了原則一和原則二的重要性。這些原則的實質是，如果職前教師專業(yè)學習過程從教師的關注點出發(fā)，而不是從理論出發(fā)，那么它就是最有效的。因為職前教師會在積極參與實踐的過程中產生一些關注點，這在職前教師入職學校之前就開始了。例如，實踐經驗可以從對一個學校一名學生的每周一次輔導開始，為期六周（所謂的一對一的經驗）;又例如是給同齡人組的職前老師上一節(jié)小課，讓他們在課上活躍起來。這些經驗的好處是將職前教師的注意力集中在學習過程而不是課堂紀律上。從原則三來看，使用五步ALACT反思模型進行反思非常重要，因為這促進了意義導向的反思。我們已經討論過，在實踐中，思考、感覺和欲望通常以無意識的方式發(fā)揮作用。因此，在反思模型的第二步（即回顧行動）中，我們使用所謂的“九個盒子”（見圖5）來加深反思。

回答圖5中的9個問題可以幫助職前教師發(fā)現在不同區(qū)域之間哪里存在實質性的摩擦（或和諧），換言之，可以幫助職前教師達到步驟三（即意識到實質性問題）。例如，職前教師可以發(fā)現他們想要做的和實際做的事情之間的區(qū)別，通常他們會意識到他們想要的和學生想要的是不同的。下一步，他們將在這種認識的基礎上，設計出適當的新行動方案（步驟四）。

原則四和原則五與提供給職前教師的知識類型有關。正如我們所見，教師通常沒有多少時間思考，就需要及時而具體地作出反應。因此，行動導向的知識（即實踐知識，也稱為小寫t理論）與教師教育者通常提供的更抽象、系統(tǒng)化和一般性的專家知識（即正式的知識，也稱為大寫T理論）有很大不同。許多教師教育項目的影響之所以有限就是因為他們過于關注后一類知識。而在現實主義教師教育的項目中，大寫T理論出現于幾輪實踐經驗和利用小寫t理論進行構建之后（見圖6）。

到目前為止，我們討論的原則對教師教育項目的結構有著根本性的影響。現實主義的教師教育與展示“學科方法”“通識教育”“學習心理學”等獨立模塊的教師教育項目的結構是不相容的?；诮涷灥闹R是在實踐中被認為有用的教師知識，而教學經驗并不像許多教師教育課程所稱的那樣支離破碎。因此，原則六說明現實主義教師教育項目中的教師教育課程是綜合的，但是在項目最后也可能有單獨的專業(yè)化課程。最后，由于實踐與理論的相互交織，現實主義教師教育要求校本教師教育者和導師與大學教師教育者之間進行密切合作（原則七）。

訪談者：在您廣受好評的《實踐與理論聯(lián)系：現實主義教師教育學》一書中，您創(chuàng)造性地提出了“洋蔥反思型教師發(fā)展模型”（The Onion Reflection Model of Teacher Development）。這一模型被世界各國的研究者廣泛接受，許多中國教師教育學者也都熟悉這種洋蔥模型。該模型的理論背景是什么？您想在這個模型中闡明什么？

弗雷德·科薩根：反思水平模型簡稱為洋蔥模型（見圖7），它的目的是使教師進行更深入的反思，特別是在ALACT模型的第三步中，考慮在特定情況下什么是必不可少的時候。

該模型描述了在一個人身上起作用的各個層次，這些層可以像洋蔥一樣在反思中被逐層“剝去”。洋蔥模型的各個層次分別是：

（1）環(huán)境。最外層是教師所處的環(huán)境：學生個體、班級、同事、家長、學校及其規(guī)章制度、規(guī)范和價值觀，還有教育和整個社會，包括社會政治影響和社會發(fā)展。

（2）行為。在處理環(huán)境問題時，一個人的行為是以某種方式進行的，這就是第二層。教師的行為通常是多種多樣的，一會兒在聽學生講，一會兒在講解，或在學生學習時四處走動等。換言之，教師的行為方式很廣泛，但反復出現的模式可能對一個人的行為起到積極或消極的作用。

（3）能力。教師所做的事受他們能力（或技能）的影響，例如特定學科和教學技能。這一層是第一層的內層，意味著它不再是其他人可以直接觀察到的。環(huán)境和一個人在其中的行為可以從外部直接感知，但能力是通過行為來表達的。有時能力其實是具備的，但由于內心或外在的某些障礙，在行為上沒有表現出來。

（4）信仰。接下來就到了信仰這一層。例如，一個認為“我的學生不夠積極”或“這有風險”的老師就持有某些信念。這一層不是關于宗教信仰的（那些屬于第六層），而是關于某人對他或她所面對的具體情境的假設和理論。

（5）（專業(yè)）身份。第五層是身份層，涉及到人們對自己的信念。換言之，這一層是關于（專業(yè)）自我形象（Self-Image）的，也稱為“個人專業(yè)認同”（Personal Professional Identity）。人們在各種情況下對自己的信念是貫穿于這些不同工作環(huán)境中的一條主線。這一層一般用如下形式表達：“我是一個……”或任何其他關于自己的類似想法。這一層還與人們認為自己所扮演的專業(yè)角色有關。例如，教師認為自己主要是一個傳授知識的人，還是一個在臺前工作的人，抑或是一個在幕后工作的人，又或者是一個團隊合作者。

（6）使命。使命層與更深層次的動機、價值觀和理想有關。因此，這一層是關于意義賦予、靈感來源或一個人的工作熱情的。

（7）核心。洋蔥模型的核心是關于什么使一個人成為一個獨特的人，這就涉及一些個人品質，如果斷、耐心、關心、誠實、勇氣、樂觀、靈活、幽默、準確、樂于助人、目標明確等。

許多教師教育項目都將重點放在外層，特別是在教師行為和能力方面。但是，所有洋蔥層是相互影響的，因此要關注所有的層及其相互關系。這意味著我們要將教師專業(yè)學習視為多層次學習，即在所有層次中都起作用的學習。然后，我們可能會發(fā)現外層對較內層有著影響：如某人必須應對的具體情境（環(huán)境）產生了特定行為或激發(fā)了改進行為的需要;反過來，這會促進某種能力的發(fā)展，進而決定某人對這種情況（信念）的看法;最終，關于世界的信念的改變可能導致人們對自己信念（身份）的轉變;這也有可能觸發(fā)新的理想，并增強人的某些核心品質。除了從外部到內部的這些影響之外，還有從內部到外部的影響：如一個人的核心品質會影響其理想（使命層）及其身份，以及所有這些層都會影響洋蔥模型的更外層。簡而言之，洋蔥模型的各層之間存在持續(xù)的相互作用。如果洋蔥層之間彼此和諧（我們稱之為“穩(wěn)合”），那么一種強大的影響力便會從更深的洋蔥層向外產生。

從洋蔥模型的起源和發(fā)展來看，洋蔥模型在神經語言程序設計方面的文獻中通常被稱為“貝特森模型”（Batesons Model）（Dilts，1990）的變體，但是格雷格里·貝特森（Gregory Bateson）從未真正提出過這種模型。如果從外到內考慮，我們會發(fā)現這些層與教師教育史上強調的各個領域大體上是一致的。在20世紀之前，教師主要是通過與經驗豐富的教師建立學徒關系來學習該專業(yè)，目的是了解學校中常見的教學實踐（環(huán)境層），并能夠模仿教師的教學方式（行為層）。在20世紀，心理學、教育學和教學法知識得到了發(fā)展，一些課程被開發(fā)出來，職前教師能夠在研究的基礎上獲取學術知識和專業(yè)能力（能力層），這使得教師的職業(yè)更有聲望。在上世紀20年代中期之后，行為主義的心理學運動導致對技能培訓（基于能力的模型）的重視。但一段時間后，這種方式令人失望，因為好老師的行為顯然不能簡單地轉化為冗長而詳盡的技能列表。從1980年開始，研究人員和教師教育者開始更加關注支撐教師技能和行為的底蘊：他們的信念（信念層）。一個人的信念決定著技能和行為的發(fā)展，而這一點在基于能力的方法中很少甚至根本沒有受到關注。這一發(fā)展趨勢與對反思的強調齊頭并進。此外，由于專業(yè)身份（身份層）受到更多關注，到20世紀末，教師教育研究的重點發(fā)生了轉移。哈馬切克（Hamachek）的論斷廣為人知：“我們有意識地傳授所知，但我們是誰在潛移默化中影響著教學?！保℉amachek，1999）自21世紀初以來，教學和教師教育文獻越來越關注教師的理想和激情，使命這一層次也變得更加明顯。在最近的心理學文獻中，角色特長受到很多關注（Peterson et al.，2004），我們將其稱為“核心品質”（Core Qualities）。在教育文獻中，這個話題很少受到關注，當然也有例外，如關于核心反思和多層次學習的出版物也對該話題進行了討論（Korthagen et al.，2013）?？傊鱾€層次可以看作是不同的視角，從中我們可以審視教師是如何發(fā)揮作用的。從每個角度來看，對于良好教學的本質和優(yōu)秀教師的基本素質都有不同的答案，當然也可以采用各種相互平行的角度來考慮。

另外，在教師教育中，對行為和能力的關注（即洋蔥模型的“外部”）與對更內在層面的關注之間始終存在著張力。最近更多整合教學雙方的嘗試也符合我的觀點，即好的教學是由各洋蔥層之間的一致程度決定的，換言之，好的教學是個人與專業(yè)的結合。這闡明了在教師發(fā)展中，有意識地關注所有洋蔥層（即促進多層次學習）的重要性。諸多研究也表明，有意識地關注所有洋蔥層更能促進教師的有效行為（Hoekstra et al.，2011;Korthagen et al.，2013）。這樣一來，強調能力和強調教師個人之間的緊張關系就可以得到解決。

總之，洋蔥模型是一種額外的反思工具，特別有助于深化ALACT模型的第二步和第三步。該模型將更多的注意力放在內層，而這些層在更膚淺的思考中往往容易被忽視。洋蔥模型的另一個重要功能是支持對這種內在潛力的認識，特別是理想和核心品質。當反思集中在積極的經驗和成功上時，這種情況更容易發(fā)生，因為在這種情況下，考慮教師的理想和核心品質，并考慮如何更多地發(fā)揮這種潛力是很自然的，也是很有吸引力的。洋蔥模型的第三個優(yōu)點是有助于檢測內部障礙。如果遇到問題，各洋蔥層之間肯定會有摩擦。例如，一個人的行為可能不符合與環(huán)境互動的需要，或者他在某種情況下持有的信念可能不符合個人理想，又或者某人可能有負面的自我形象，這意味著已有的核心品質沒有得到真正的利用。簡言之，如果遇到了問題，考慮一下洋蔥層之間“穩(wěn)合”的障礙通常能夠有所啟發(fā)。最后，在洋蔥模型中，教師的個人發(fā)展和專業(yè)發(fā)展是相互聯(lián)系的。事實上，如果一個人將個人層面（位于模型內部）與專業(yè)實踐（與模型外部相關）更多地聯(lián)系起來，那么他或她將成為一名更好的教師。

訪談者：您認為教師的專業(yè)發(fā)展已朝著3.0邁進。具體來說，您揭示了教師的學習是無意識的，它涉及認知、情感和動機三個方面。您如何看待教師學習的多層次和多維特質？

弗雷德·科薩根：總結一下對先前問題的回答，我們可以得出以下結論：（1）許多行為引導過程是在沒有意識的情況下發(fā)生的，因此，教師學習通常是無意識的學習，除非教師進行反思并加強有意識的認識。（2）在教師學習中，指導行為的認知、情感和動機維度是交織在一起的，因此，教師學習是多維度的學習。（3）在洋蔥模型中，學習過程發(fā)生在各個層面，即教師學習是多層次的學習。綜上所述，這些原則可能看起來很復雜，事實上，這正是問題的關鍵——教師的學習過程既是復雜的又是動態(tài)的。這些過程具有多維和多層次的性質，并且經常在不知不覺中發(fā)生。如果我們接受并將之作為出發(fā)點，就有可能設計出一種有效的方法來支持教師學習。最關鍵的是，這種方法建立在教師的關注點和格式塔之上，而不是關于教師應該學習什么的預先構想之上。這也可以解釋為什么有報告稱，教師合作（如在課程研究方法中進行合作）的學習者社區(qū)取得了積極的成果。這樣的共同體往往會提供安全感，使人們能夠以日常實踐為基礎來表達自己的真實關切和感受。如果社區(qū)運作良好，那么就能真正關注到人的情感和動機，只有這樣，教師才能進行有效的學習。

四、教師反思

訪談者：杜威、唐納德·舍恩（Donald Sch?n）和肯·澤克納（Ken Zeichner）等學者已經強調過教師反思的重要性。您的研究認為教師反思應該整合理性與非理性的過程，此外，還可以利用不同的技巧，如隱喻、素描或繪畫，以及引導性幻想。您對教師反思有何看法？

弗雷德·科薩根：首先，許多研究者提到反思的危險性。不僅對教師，而且對教師教育工作者來說，反思仍然是一個模糊的概念，在這種情況下，強調反思的效果并不好。因此，我們需要對反思的方式進行更多的闡述：應該如何反思才能使反思有效？正因為如此，我們開發(fā)了反思的逐步過程模型和九個盒子的方案（見圖5）。

總體而言，如何定義反思是一個重要的問題。關于反思的文獻可能有些令人困惑，因為對這個概念有許多不同的觀點，并且存在各種各樣的策略和技巧。這種差異往往與教育的基本觀點的差異有關。然而，從心理學的角度來看就會更加清晰，因為許多不同的觀點在反思上達成了很多一致意見。這讓我想到了如下定義：反思發(fā)生在試圖構建或重組一個經驗、問題或現有知識的時候。這意味著反思的目的是改變一種心理結構。大多數關于反思的觀點都可以歸納在這一總括的定義之下?，F存的差異是由教育學或教育學的觀點決定的，而教育學或教育學的觀點是（重新）構建過程的出發(fā)點，所以是由反思者采用的視角決定的。在日常實踐中，很少發(fā)生有意識的（重新）構建。重復一個常規(guī)模式也會影響到一個人的心理結構，但一般來說，這只意味著現有的認知模式變得更加根深蒂固。這一過程通常是在不知不覺中發(fā)生的，并不總能帶來好的教學效果，因為人們的意識水平很低。

針對反思的類型，主要可以劃分為如下三個方面：一是對行動的反思。初任教師通常會在安靜的時候反思所發(fā)生的事情，特別是在教學情境或其他工作情境之后。如果一個人有了當教師的經驗，并且已經習慣了反思，那么在工作情境中也會更容易反思。二是行動中的反思。行動中的反思提供了一種可能性，可以根據當前正在發(fā)生的事情來調整自己的方法。盡管可能沒有足夠的時間進行徹底的反思（像對行動的反思那樣），但教師必須記住五個反思步驟和九個盒子。這樣教師才能關注到學生內心發(fā)生的事情。由此教師就可能意識到什么是最重要的，這使教師能夠繼續(xù)有效地進行教學。三是理性與非理性方面的反思。我已經強調過，不要高估理性思維的重要性。反思還涉及到教師不太理性的方面（見圖3）。因此，我們也應該使用策略和技巧來提高對這些不太理性方面的認識。

訪談者：我們可以使用哪些工具或方法來提升教師的反思性實踐？

弗雷德·科薩根：現有可用的技術非常多，我們可以花幾個小時來討論這個問題。例如，僅在我和同事于2015年發(fā)表的一篇論文中，我們就描述了78種促進核心反思的技術（Evelein et al.，2015）。在這次學術訪談中，我將選擇性地提及一些有用的技術，有些技術的方法更理性，而有些則比較“全面”。

首先，許多教師教育者要求他們的職前教師做檔案袋，這通常是一種相當理性的反思方式。但是隨著職前教師的注意力從對單獨情況的反思轉向對個人整體專業(yè)發(fā)展的反思，檔案袋顯示出較大的成效，因此，職前教師必須對自己采取整體性的立場。我們發(fā)現，如果我們要求職前教師使用洋蔥模型來構建他們的反思，那么檔案袋中的反思結果就會特別有趣。例如，這可以從內而外完成。教師首先要描述其教學所特有的核心品質，隨后要考慮這些品質對教學理想或對教師的使命意味著什么，接下來要反思個人的專業(yè)身份和職業(yè)角色。舉例來說，許多具體的教學情境可用于描述教師對這些情境的專業(yè)看法，以及他或她在情境中所使用的能力和所基于的信念。例如可以通過視頻記錄來顯示具體的行為，也可以通過教材、評估、照片和其他材料說明教師的行為是否與洋蔥模型的內部層一致。

當然，錄課也是促進反思的好方法，尤其是現在幾乎人人都可以用智能手機錄課。這樣的錄課有助于讓反思有一個具體而實際的起點，避免用抽象術語談論教學情境的危險。我們從研究中知道，教師通過使用視頻“學會注意”，這意味著他們開始在復雜的教育過程中發(fā)現更多東西?！坝^看指南”是一個幫助教師集中觀察的框架，有助于促進教師的深度觀察。值得引起注意的是，關于視頻的談論經常聚焦于視頻記錄中可見的內容，特別是教師的行為，傾向于人們可以在“外部”觀察到的內容，實際上還應該關注行為背后的各個方面，關注更深的洋蔥層。同樣重要的是，要強調視頻中強烈的瞬間和動作，因為視頻記錄可以喚起人們的回避傾向，看看什么是不順利的，什么可以做得更好。

我還將向大家介紹以下三種更全面的工具：

一是繪畫?？梢哉埥處熢谡n堂上畫一幅畫，或者可以為自己畫一幅畫。然后可以在小組中比較他們的畫作，并進行關于相同點和不同點的小組討論。繪畫中最引人注目的是氣氛、與學生的距離、桌椅的擺放或教師在教室中的位置（教室前面、中間、靠近學生或更遠的地方）。這通常涉及一些主題，而作畫的人在起初并不知道這些主題，但通過繪畫過程和與其他人的繪畫進行比較，就會更加清楚地意識到這些主題。

二是隱喻。隱喻是支持反思的有用工具，尤其是對教育愿景或職業(yè)認同的反思。可以根據一些任務向職前教師介紹隱喻，并讓他們?yōu)樽约旱慕虒W想出一個形象或隱喻，如花園、管弦樂隊、探險隊、賽馬場、藝人、走鋼絲的人或警察等。通過比較教師們設計的隱喻，尤其是那些對比鮮明的隱喻，可以讓他們認同這種有趣的方法，并在一個或小或大的群體中開始反思性對話。

三是圖片。為教師提供圖片作為教學或教育的隱喻會產生有趣的反思性對話。我們可以使用特定的教育情景圖片，也可以使用更為一般的圖片（例如明信片），包括樹、十字路口、吉他、魚缸、警察、交通標志、房屋建筑等。這樣的圖片有助于喚起教師有趣的記憶并引發(fā)討論。在我與同事2001年發(fā)表的一篇論文中，我們描述了更全面的反思技術（Korthagen et al.，2001）。

訪談者：您深入研究了反思性實踐的概念，并描述了反思型實踐者的特征。在您看來，反思型實踐者的典型特征是什么？

弗雷德·科薩根：你的問題讓我想起了我們多年前發(fā)表的一篇文章（Korthagen et al.，1995）。我們在研究中發(fā)現，反思型職前教師具備四個典型特征：（1）善于思考，有能力構建情境和問題，并認為這樣做很重要。（2）在構建經驗時使用某些標準問題。（3）可以很容易地回答他或她想學什么。（4）能夠充分描述和分析自己在人際關系中的作用。

我們還發(fā)現了7個相關因素，可能是反思態(tài)度的前因或結果：（1）反思型教師比其他教師與學生的人際關系更好。（2）反思型教師的工作滿意度較高。（3）反思型教師認為學生通過自己的探究和組織來學習是很重要的。（4）反思型職前教師曾被鼓勵構建他們的經驗和問題等。（5）反思型教師具有強烈的個人安全感和自我效能感。（6）具有教學經驗的職前教師具有較高的自我效能感，他們的教學重點放在學生身上;當自我效能感較低時，他們會專注于自我。（7）反思型職前教師似乎很容易談論或寫下他們的經歷。

這些特征和相關因素是基于在荷蘭進行的一些實證研究而得出的，希望中國的教師教育工作者能夠認識到這些重要特征。

五、教師教育項目改革

訪談者：您認為好教師的本質是什么？如何為教師教育創(chuàng)造更具激勵性的環(huán)境？

弗雷德·科薩根：首先，一個好的教師在學科知識和學科教學方面都是稱職的，并且能夠在教學行為中表現出來。然而，洋蔥模型闡明了良好的教學不能僅僅追溯到行為或能力層面，而是所有層面一起決定了教師的素質。我把一個好教師定義為一個在不同洋蔥層之間保持協(xié)調的教師（Korthagen，2004）。因此，洋蔥模型也顯示了能力本位的良好教學觀的局限性。教師能力通常等同于技能，但核心品質同樣重要。每層的排列比任何一個洋蔥層本身更重要。許多研究者都認為，試圖列出能力清單（通常包括幾十個子能力）仍然不能抓住一個好教師的本質。我們在經驗豐富的教師、職前教師、教師教育者和來自教育外部的人中進行了一些實驗，要求他們思考自己在個人生活中遇到過的一位好教師，并描述該教師的一個重要特征，經常出現的回答包括：開放、誠實、關心、啟發(fā)、熱情、激勵和支持等。這些特征與大多數教師能力列表中的特征大不相同。

訪談者：您和您的同事們非常有說服力地制定了教師教育項目和實踐的基本原則。您能分享一下您的主要發(fā)現嗎？

弗雷德·科薩根：我和我的澳大利亞同事約翰·洛格蘭（John Loughran）、加拿大同事湯姆·拉塞爾（Tom Russell）一起分析了三大洲（歐洲、北美洲和大洋洲）成功的教師教育項目。在此基礎上，我們小組提出了7個有助于形成有效的教師教育的原則。根據我迄今所討論的內容，這些見解并不新奇。這7個原則分別是：（1）教學學習蘊含著不斷沖突和矛盾的需求。（2）教學學習需要一種知識觀，即知識是要被創(chuàng)造的主題，而不是已經創(chuàng)造的主題（這意味著職前教師參與到了用小寫t理論進行建構的過程中）。（3）教學學習需要把注意力從課程轉移到學習者身上。（4）通過對職前教師的研究，加強對教學的了解。（5）教學學習需要強調學習者與同行的密切合作。（6）教學學習需要學校、大學和職前教師之間有意義的合作。（7）如果教師教育者在他們自己的實踐中仿效課程中提倡的教與學的方法，那么這會促進教學學習。對于這些原則的詳細闡述，大家可以參考我和同事于2006年發(fā)表的論文（Korthagen et al.，2006）。

訪談者：您和您的同事對教師教育項目的有效性進行了實證研究。您能分享一下您的主要發(fā)現和啟示嗎？在中國，在政府和教育行政部門的支持下，我們正在改革大學教師教育項目。中國教師教育工作者能從您的研究中學到什么？

弗雷德·科薩根：我們發(fā)現，現實主義教師教育項目能夠彌合理論與實踐之間的鴻溝，對該項目畢業(yè)生的教學實踐有明顯的影響，并能提高他們的工作滿意度（Korthagen，2010b）。這類項目的畢業(yè)生對自己的準備工作持積極態(tài)度，并認為他們經歷了理論與實踐的無縫連接。這些發(fā)現與傳統(tǒng)研究結果形成鮮明對比，傳統(tǒng)的以理論為基礎的教師教育項目在實踐中對教師行為的影響很小。而我們得出的結論是，許多教師教育項目影響有限，很可能是他們過于關注大寫T理論，而沒有充分支持他們的職前教師用小寫t理論來發(fā)展有助于他們關注點的理論。這意味著教師教育者自己創(chuàng)造了理論與實踐之間的鴻溝。

此外，洋蔥模型為教師教育者提供了具體的指導方針。我們的研究表明，這一模型有助于教師發(fā)揮自身優(yōu)勢，意識到并克服內在的障礙，它使教師學習更有效率。因此，教師教育者可能會有意使用洋蔥模型，也會要求他們的職前教師在反思中使用它。要想提高教師教育水平，就必須清楚什么才是好教師。洋蔥模型可以糾正我在以往概述中所描述的對特定方面的過分強調。從更全面的角度來看，好的教學可以表現為各個層次之間的和諧狀態(tài)。這意味著，理想情況下教師教育者最好會根據教師教育項目中的階段、職前教師個人的發(fā)展過程以及當前的具體問題，對所有層次都給予關注——最好是相互關聯(lián)的層次。換言之，我們提出了一種更全面的教師發(fā)展方法，即良好的教學不等同于能力，并試圖在基于不同范式的觀點之間找到一個現實的中間地帶。

訪談者：為了解決教師教育理論與實踐之間的差距，如何使教師教育項目更有效？

弗雷德·科薩根：我試圖闡明我們必須認真對待職前教師的關切，并為他們提供支持性的反思工具，如五步ALACT反思模型、九個盒子和洋蔥模型。我們提供的理論應該與職前教師對具體實踐的關注和思考相聯(lián)系。這種觀點將引起教師教育課程結構的根本改變。由于這種方法意味著許多教師教育工作者的工作重心將發(fā)生很大轉變，他們也需要支持，才能使一個現實的計劃發(fā)揮作用并落到實處。這就是為什么我在世界范圍內的教師教育者的專業(yè)發(fā)展上投入大量時間和精力，例如進行促進反思的培訓和建立一個現實主義的教師教育計劃。在我看來，教師教育的所有變革都應該從這里開始。

訪談者：您和您的同事提出了一種基于優(yōu)勢的（Strength-Based Approach）教師專業(yè)發(fā)展方法。您能給我們介紹一下這種方法嗎？

弗雷德·科薩根：這種方法的實質是使教師意識到自己的核心品質和靈感，并支持他們在實踐中貫徹這些品質和靈感，以處理好在該過程中遇到的障礙。其基本理念是，當職業(yè)行為與人的素質和深層價值觀相聯(lián)系時，它會變得更加有效和充實。洋蔥模型支持這一過程，使各層之間更加協(xié)調。我們稱集中在這種協(xié)調上的反思為“核心反思”（Korthagen，2014），它意味著理想和核心品質（即個人優(yōu)勢）得到更多關注，這與教師教育中存在的普遍現象相反。人們通常把大部分注意力放在不順利的事情上，在心理學中，這被稱為“消極偏見”（Negativity Bias）。然而，在每個學習過程中，建立優(yōu)勢是必不可少的。在指導一名職前教師時，我們可以更深入地探索成功的小瞬間，就可能會更徹底地關注到成功的原因，發(fā)現成功背后涉及的技能和個人素質。這樣，教師就可以意識到它們并能夠有意識地在未來使用它們。這就是所謂的基于優(yōu)勢的指導（Strengths-Based Coaching）。

毋庸置疑，對積極經驗的反思比對問題的反思更令人感到愉快，除此之外，來自積極心理學領域的證據也表明，對成功經驗的反思比以問題為導向的反思更有效（Fredrickson，2009）。這可以解釋為問題導向的焦點會引發(fā)負面情緒。這些消極情緒會縮小一個人的視野，從而阻礙其發(fā)展。現在我們知道，無論是職業(yè)成長還是個人成長，積極的情感都是幫助人們成長的關鍵。弗雷德里克森（Fredrickson）甚至指出，為了實現成長，有必要讓一個人擁有更多積極而非消極的經歷。積極的情緒能開闊視野和思維，而消極的情緒則會限制視野并消耗精力（Fredrickson，2009）。

所有這些使得基于優(yōu)勢的方法廣泛運用在治療、輔導、心理健康護理、青年護理、商業(yè)和其他社會領域。同樣在教育方面，許多人都意識到過分關注問題是沒有效果的。學校越來越相信，立足于孩子的素質和才能，比片面關注缺點或不足會產生更好的結果，而積極的方法為學生的認知發(fā)展和幸福感提供了更好的基礎。在教師教育和在職教育中注重核心反思，還可以使教師更加了解學生的核心品質，從而更好地指導學生在學校和生活中利用自己的核心品質。我們在這里討論的主題是兒童的身份發(fā)展，很明顯這就要求教師研究“洋蔥的核心”，研究自己和兒童的核心。

訪談者：作為教師教育者，我們如何采用建模的方式來改變未來教師的觀點和做法？

弗雷德·科薩根：教師是按照他們被教育的方式進行教學，而不是按照學會教學的方式進行教學。這種觀點導致了一致性原則（Congruency Principle）：即教師教育者應該樹立良好的教學榜樣，例如如何揚長避短，如何將理論與實踐聯(lián)系起來等。促進一致性的一種有用方法是顯性建模（Explicit Modelling）（Loughran，1996）。顯性建模意味著某人表現出模范行為，并且能夠顯性化這種模范行為。例如，一名教師教育者可以向職前教師解釋說，由于他或她努力深化反思過程，因此他或她想關注思想、感覺和欲望。如果這位教師教育者確實系統(tǒng)地關注了這些方面，那么這位職前教師就將體驗一種榜樣的做法，這比只講授有關理論更有效。EELA模型中總結了支持顯性建模的四個原則：展示模范行為（Exemplary），使該模范行為顯性化（Explicit）（以確保其他人注意到模范行為），使模范行為合法化（Legitimize）（例如通過將其與理論相聯(lián)系），以及促進應用程序（Application）（邀請相關人員在工作環(huán)境中應用同樣的行為）。盧能堡（Lunenberg）等學者通過研究強調了這四個原則對促進學習遷移的重要性（Lunenberg et al.，2007）。

訪談者：關于教師專業(yè)學習方面的研究，您還有其他的關注點或話題要分享嗎？

弗雷德·科薩根：很高興有機會與大家分享我的學術研究成果。懂英語的讀者可以登錄我的網站（www.korthagen.nl/en）了解更多詳細信息和相關文章。很遺憾，語言障礙使得本來可以更加頻繁和簡單的國際交流變得復雜，但我對這次采訪表示感謝。非常感謝您提出的深思熟慮的問題并愿意翻譯我的采訪。最近，我用英語寫了一本關于促進反思和現實主義教師教育的書，這本書把這一領域的實踐和研究聯(lián)系起來，我認為它將為世界各地的教師教育者提供具體的指導方針，指導他們與職前教師的合作。雖然目前這本書還沒有用英文出版——我希望幾個月后能出版——但它已經在被翻譯成日文了。我希望將來中國教師教育者也能有更多的機會來翻譯我的作品。因為在這個世界上，我們需要彼此合作以在教師教育和研究方面取得進步！

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收稿日期 2021-01-25 責任編輯 劉選

How to Understand the Multi-Nature and Multi-Level of Teacher Professional Learning

——A Dialogue with the World Famous Educationist， Professor Fred Korthagen

ZHU Gang， WANG Yuting， HAN Jingliu， LI Yujuan

Abstract： Teacher professional learning is a complex process including cognition， emotion and behavior. Therefore， teacher professional learning has multiple natures and levels. As the proponent of the realistic teacher education model， which has been widely recognized in the global education field， Fred Korthagen first reviews the evolution of teacher professional learning theory and then systematically explains the multi-dimensional perspective of teacher professional learning research approach regarding the complex tension between “human-theory-practice”. From the perspective of Gestalt psychology， teacher professional learning covers rational thinking and unconscious behavior such as thinking， feeling and desire. In the realistic teacher education model， teacher professional learning focuses on the“onion model”and other core reflective behaviors to promote teachers meaning-oriented learning and deliberate practice， thus bridging the gap between theory and practice. Realistic teacher education pedagogy focuses on the authentic situations and important problems encountered in the real teaching contexts and uses the reflection tools， such as ALACT reflection mode and “nine boxes” to guide teachers to transform the action knowledge in practice into systematic and general expert knowledge. In addition， he systematically summarizes the main principles of realistic teacher education， the core characteristics of reflective practitioners and excellent teachers. He believes that teacher education reform can be steadily promoted by using strength-based teacher professional development and explicit modeling.

Keywords： Teacher Professional Learning; Realistic Teacher Education Model; Onion Model; Core Reflection; Academic Interview