魏志慧 胡嘯天 邵曉婷

摘要：慕課教學(xué)實(shí)踐為高校教師發(fā)展整合技術(shù)的學(xué)科教學(xué)知識（Technological Pedagogical Content Knowledge，TPACK）提供了契機(jī)。然而，目前大多數(shù)高校教師習(xí)慣性地將課堂教學(xué)在線化，未能充分發(fā)揮技術(shù)的多元可供性，TPACK發(fā)展也不明顯。因此，從高校教師視角探討其在慕課教學(xué)實(shí)踐中TPACK是如何發(fā)展的就很有必要?；谏疃仍L談和觀察所收集的田野數(shù)據(jù)，對慕課教學(xué)情境下高校教師TPACK發(fā)展的典型案例進(jìn)行分析發(fā)現(xiàn)，高校教師面對慕課教學(xué)過程中的各種問題情境，通過在行動中反思、團(tuán)隊(duì)協(xié)作、學(xué)習(xí)分析與研究、培訓(xùn)與支持、觀摩其他慕課等多種途徑，整合已有知識、新生成的技術(shù)方面的知識、有關(guān)學(xué)生的知識，從而生成內(nèi)容表征、學(xué)習(xí)活動和學(xué)習(xí)支持設(shè)計(jì)等整合技術(shù)的教學(xué)策略。為了更好地應(yīng)對未來在線教學(xué)對高校教師帶來的挑戰(zhàn)，高校應(yīng)引導(dǎo)教師重視慕課教學(xué)的問題情境，為教師提供以學(xué)生為中心的整合技術(shù)的教學(xué)法知識和教學(xué)設(shè)計(jì)等方面的培訓(xùn)和支持，鼓勵教師與更廣范圍的同行建立各種協(xié)作關(guān)系，由此形成基于技術(shù)情境的教師專業(yè)發(fā)展文化和跨界學(xué)習(xí)文化，助推高校教師系統(tǒng)提升其TPACK水平。

關(guān)鍵詞：教師專業(yè)發(fā)展;慕課教學(xué);整合技術(shù)的學(xué)科教學(xué)知識（TPACK）;在線教學(xué)

中圖分類號：G434? ?文獻(xiàn)標(biāo)識碼：A? ? 文章編號：1009-5195（2021）03-0053-10? doi10.3969/j.issn.1009-5195.2021.03.007

——————————————————————————————————————————

基金項(xiàng)目：上海海關(guān)學(xué)院人才隊(duì)伍建設(shè)項(xiàng)目“新世紀(jì)成人學(xué)習(xí)理論體系研究”（2315008A2020）;2016年上海開放大學(xué)學(xué)科研究項(xiàng)目“基于遠(yuǎn)程學(xué)習(xí)者滿意度的網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)資源評價研究”（JF1601）。

作者簡介：魏志慧，博士，副研究員，上海開放大學(xué)發(fā)展研究部（上海 200433）;胡嘯天（通訊作者），博士，上海海關(guān)學(xué)院繼續(xù)教育部（上海 201204）;邵曉婷，浙江省杭州市上城區(qū)教育評估與檢測中心（浙江杭州 310009）。

一、引言

慕課教學(xué)從空間、時間和技術(shù)等維度，改變了長久以來依賴單一空間（如傳統(tǒng)教室、學(xué)校等）、同質(zhì)性（素養(yǎng)導(dǎo)向的專業(yè)發(fā)展等）和單調(diào)技術(shù)（如黑板、粉筆等）的教學(xué)樣態(tài)。這就需要教師充分利用在線教學(xué)的優(yōu)勢，從傳統(tǒng)的教學(xué)情境轉(zhuǎn)換到在線教學(xué)情境。這一轉(zhuǎn)換過程也對教師知識發(fā)展提供了變革性情境，為教師發(fā)展整合技術(shù)的學(xué)科教學(xué)知識（Technological Pedagogical Content Knowledge，TPACK）提供了良好契機(jī)。然而，已有研究表明，大多數(shù)高校教師習(xí)慣性地將課堂搬家，未能充分發(fā)揮技術(shù)的多元可供性（馮曉英等，2018）?？梢姡趯?shí)踐教學(xué)中，高校教師的TPACK發(fā)展是難點(diǎn)。在研究領(lǐng)域，有關(guān)TPACK發(fā)展的研究偏重于功能論的探討，著力于討論TPACK各種基礎(chǔ)知識成分的發(fā)展（任秀華等，2015;徐春華等，2018;王琦，2020），未能從更深層面揭示教師TPACK發(fā)展的整體性和過程性。

高校教師在慕課教學(xué)情境中發(fā)展的TPACK是一種實(shí)踐性知識，因此，本研究基于教師實(shí)踐性知識相關(guān)理論，探討高校教師如何在慕課教學(xué)實(shí)踐中發(fā)展TPACK;在研究方法方面，選取質(zhì)性研究路徑，通過田野調(diào)查，對相關(guān)個案進(jìn)行編碼分析，進(jìn)而得出貼近慕課教學(xué)情境的研究結(jié)論與建議。本研究將有助于豐富技術(shù)情境下的教師實(shí)踐性知識，深化對TPACK的認(rèn)識，為大規(guī)模在線教育時代高校教師專業(yè)發(fā)展提供切實(shí)的指導(dǎo)。

二、文獻(xiàn)綜述

1.教師TPACK發(fā)展：技術(shù)情境下教師專業(yè)發(fā)展的再思考

2005年，美國學(xué)者科勒（Koehler）和米什拉（Mishra）提出了整合技術(shù)的學(xué)科教學(xué)知識（TPACK）的概念，旨在探索教師對學(xué)科內(nèi)容、教學(xué)法和技術(shù)之間相互作用的理解（Koehler et al.，2005）。簡言之，TPACK 框架包含三個核心要素，即學(xué)科內(nèi)容知識（Content Knowledge，CK）、教學(xué)法知識（Pedagogical Knowledge，PK）和技術(shù)知識（Technological Knowledge，TK）;四個復(fù)合要素，即學(xué)科教學(xué)知識（Pedagogical Content Knowledge，PCK）、整合技術(shù)的學(xué)科內(nèi)容知識（Technological Content Knowledge，TCK）、整合技術(shù)的教學(xué)法知識（Technological Pedagogical Knowledge，TPK）、整合技術(shù)的學(xué)科教學(xué)知識（TPACK）。TPACK的提出在一定程度上超越了原有學(xué)科教學(xué)知識存在的不足，引發(fā)了研究者對信息技術(shù)之于教師專業(yè)發(fā)展聯(lián)動關(guān)系的深入探討。

自TPACK提出以來，諸多研究者開始關(guān)注教師尤其是職前教師和中小學(xué)教師的TPACK水平測量及發(fā)展。其中，大多數(shù)研究持TPACK發(fā)展的整合觀，通過對TPACK框架基礎(chǔ)知識成分的分析，調(diào)查教師的TPACK水平（Koehler et al.，2007）或發(fā)展情況（Rienties et al.，2013;Liu et al.，2015）。然而，不少研究指出，TPACK框架中復(fù)合知識成分的邊界比較模糊（蔡敬新等，2015），且無法體現(xiàn)TPACK的整合性。還有研究者采取TPACK發(fā)展的轉(zhuǎn)化觀，即將TPACK看作是一種獨(dú)特的知識，在PCK要素基礎(chǔ)上研究TPACK的要素及其發(fā)展（Niess，2005），從而深入地揭示技術(shù)知識、內(nèi)容知識和教學(xué)知識的整合。然而，少有研究關(guān)注技術(shù)情境下高校教師TPACK發(fā)展的特殊性與過程性。

有鑒于此，本研究針對擁有較豐富內(nèi)容知識、教學(xué)知識、學(xué)科教學(xué)知識的高校教師，嘗試整合兩種TPACK發(fā)展觀，重點(diǎn)關(guān)注高校教師TPACK要素的發(fā)展，尤其是TPACK核心要素——整合技術(shù)的教學(xué)策略知識的發(fā)展，并考慮TPACK知識成分對其要素的影響，以探究高校教師TPACK發(fā)展的特殊性和過程性。

2.教師實(shí)踐性知識：基于技術(shù)情境的重構(gòu)

教師教育領(lǐng)域越來越多的研究者提出應(yīng)重視和開發(fā)教師在教學(xué)實(shí)踐中形成的知識（李莉春，2008）。例如，陳向明（2011）基于實(shí)用主義知識觀，即知識是主體面對問題情境通過操作、解決問題后獲得的認(rèn)識結(jié)果，提出教師實(shí)踐性知識的概念，具體指教師對自己的教育教學(xué)經(jīng)驗(yàn)進(jìn)行反思和提煉形成，并通過自己的行動做出來的對教育教學(xué)的認(rèn)識。教師實(shí)踐性知識具有實(shí)踐感、行動性、情境性、個體化與反思性等特征，重視教師主體性的發(fā)揮和教師的本土知識，以及教師知識發(fā)展的復(fù)雜性，由此提出了教師發(fā)展的新命題，即教師在教學(xué)實(shí)踐過程中發(fā)展知識，并借鑒行動科學(xué)中關(guān)于反思的理念，強(qiáng)調(diào)教師在行動中的反思。然而，少有研究關(guān)注技術(shù)情境下教師實(shí)踐性知識發(fā)展的特殊性。

近年來，慕課推動更多高校教師廣泛、深入地利用技術(shù)開展教學(xué)，為推動教師實(shí)踐性知識發(fā)展提供了契機(jī)。然而，已有慕課教學(xué)研究更多關(guān)注教師參與慕課教學(xué)的動機(jī)、面臨的挑戰(zhàn)（Hew et al.，2014）和體驗(yàn)（Najafi et al.，2015），缺乏對慕課教學(xué)情境下教師實(shí)踐性知識發(fā)展復(fù)雜性的關(guān)注。先前研究表明，在慕課教學(xué)的豐富實(shí)踐中，教師的TPACK能夠得到發(fā)展，尤其是生成新的整合技術(shù)的教學(xué)策略（魏志慧等，2020）。這為分析慕課教學(xué)情境中高校教師TPACK的發(fā)展機(jī)制提供了可能。因此，本研究旨在基于教師實(shí)踐性知識的理論視角，通過對高校教師慕課教學(xué)中TPACK發(fā)展的成功和不成功事件進(jìn)行分析，以揭示高校教師TPACK的發(fā)展機(jī)制。

三、研究設(shè)計(jì)

1.案例選取

案例研究法有兩種不同的案例選取方式：一種是樣本取向（Doing Samples），受到定量研究的影響，傾向于采用大樣本方式反映全面的特征;另一種是案例取向（Doing Cases），受到人類學(xué)和民族志的影響，采用具有情境特征的小樣本個案，能夠更多地帶入研究者的反思（Small，2009）。樣本取向是定量思維在質(zhì)性研究中的體現(xiàn)，試圖依照特定原則進(jìn)行抽樣，以拓展研究對象的覆蓋面，其基本假設(shè)在于樣本越大則越接近事實(shí)真相。而案例取向則基于比較思路，采用求異或求全的田野策略，形成詮釋的框架和思路，并進(jìn)一步理解相應(yīng)框架和思路在具體情境中的運(yùn)作（諾曼·K.鄧津等，2007）。

本研究采用案例取向的方式，選取四位TPACK發(fā)展較明顯的高校教師，其基本信息見表1。四位教師的先前在線教學(xué)經(jīng)驗(yàn)和所獲得的組織支持等因素存在較大差異。其中，D老師和Y老師既不具有豐富的在線教學(xué)經(jīng)驗(yàn)，也未獲得較多的組織支持;H老師擁有豐富的在線教學(xué)經(jīng)驗(yàn)，但獲得的組織支持較少;C老師獲得了較多的組織支持，但在線教學(xué)經(jīng)驗(yàn)較為匱乏。

2.資料收集

本研究對四位案例教師進(jìn)行深度訪談，并對其開展的慕課進(jìn)行觀察，收集其慕課設(shè)計(jì)、開發(fā)和實(shí)施方面的創(chuàng)新舉措及學(xué)生對慕課的反饋等數(shù)據(jù)。此外，研究還收集了四位教師慕課教學(xué)方面的反思筆記、被各類媒體訪談的視頻或文本，以及公開發(fā)表的學(xué)術(shù)論文，采用持續(xù)比較法和內(nèi)容分析法對所收集的數(shù)據(jù)進(jìn)行分析，尤其對四位教師慕課教學(xué)過程中整合技術(shù)的教學(xué)策略的發(fā)展情況進(jìn)行分析，并在此基礎(chǔ)上進(jìn)一步進(jìn)行跨個案比較。

3.資料分析

本研究采用如下四步進(jìn)行材料分析：首先，選取材料中的關(guān)鍵事件，對材料進(jìn)行初步處理;其次，對關(guān)鍵事件進(jìn)行開放式編碼和類屬編碼;再次，對類屬編碼進(jìn)行分析，并結(jié)合理論探討教師的TPACK發(fā)展模式;最后，具體探討不同研究對象的整合技術(shù)的教學(xué)策略是如何在具體情境中生成的，以求從理論角度對田野材料進(jìn)行深度綜合分析。質(zhì)性材料分析的樣例見表2。

四、個案分析

1.D老師：內(nèi)容表征發(fā)展較明顯

國內(nèi)外慕課的興起為D老師解決傳統(tǒng)課堂教學(xué)中長期存在的學(xué)生對理論知識不感興趣、思辨能力和批判性思維意識弱、成績兩極分化等問題提供了一種新的教學(xué)方式。D老師最初認(rèn)為慕課碎片化、靈活化的學(xué)習(xí)方式可能適合其所教的英語語言學(xué)課程。在課堂上，教師往往將時間用于講授內(nèi)容，部分學(xué)習(xí)者會覺得消化不了，但如果將學(xué)習(xí)任務(wù)分解成小的單元，如用10～15分鐘講一個知識點(diǎn)，再配合練習(xí)，則可能更利于學(xué)生對知識的理解和掌握。此外，慕課可供學(xué)習(xí)者隨時隨地在電腦或手機(jī)上進(jìn)行學(xué)習(xí)，比較適合年輕人的學(xué)習(xí)方式和學(xué)習(xí)習(xí)慣。

在學(xué)校課題資助下，D老師開始了慕課教學(xué)探索之旅。然而由于缺乏在線教學(xué)經(jīng)驗(yàn)及相應(yīng)支持，D老師主要采取將傳統(tǒng)課堂搬到網(wǎng)上的做法。相應(yīng)的，D老師主要將時間和精力用于錄制視頻，其TPACK發(fā)展集中體現(xiàn)在內(nèi)容表征方面（見圖1）。在錄課時，D老師先拆分知識點(diǎn)，然后用視頻、動畫表征內(nèi)容，并探索視頻簡單剪輯和制作字幕的方法，邊學(xué)邊做。另外，D老師通過分析慕課管理平臺記錄的學(xué)生在線學(xué)習(xí)時長、作業(yè)次數(shù)等數(shù)據(jù)，認(rèn)為學(xué)生對該課程的興趣普遍有所提高。

圖1 D老師TPACK發(fā)展：內(nèi)容表征

在慕課運(yùn)行過程中，受學(xué)生記筆記用思維導(dǎo)圖歸納知識要點(diǎn)的啟發(fā)，D老師自學(xué)了思維導(dǎo)圖，在第四期慕課中“為每一章節(jié)增加了思維導(dǎo)圖，以歸納總結(jié)知識點(diǎn)”，從而更形象、直觀地對教學(xué)內(nèi)容進(jìn)行了表征。

D老師在學(xué)習(xí)活動和學(xué)習(xí)支持方面略有發(fā)展。例如，D老師將在線討論作為學(xué)習(xí)活動，參與討論占總成績的10%，并按發(fā)貼內(nèi)容的數(shù)量和質(zhì)量對學(xué)生的討論情況進(jìn)行綜合評分?？紤]到自己沒有時間和精力隨時隨地處理學(xué)生在論壇中提出的各種問題，D老師請自己的研究生作為課程助理，定期回答學(xué)生提出的各種問題。當(dāng)遇到某些難題或難以把握的問題時，研究生助理會與D老師進(jìn)行溝通后再為學(xué)生作出回答。然而，D老師對慕課有用性的感知和使用主要體現(xiàn)在慕課學(xué)習(xí)的碎片化、形象化、靈活化等特征，未能深入探索慕課學(xué)習(xí)的社會—文化屬性。對D老師的訪談也印證了這一點(diǎn)。

“教學(xué)內(nèi)容借助慕課平臺呈現(xiàn)，學(xué)習(xí)者可以反復(fù)學(xué)習(xí)，還可以根據(jù)自己的學(xué)習(xí)進(jìn)度進(jìn)行調(diào)節(jié)，而不必要求全體同學(xué)按照統(tǒng)一步調(diào)進(jìn)行學(xué)習(xí)。師生互動體現(xiàn)在師生可以借助慕課平臺溝通問題、交流思想，允許學(xué)習(xí)者更真實(shí)地表達(dá)自己的看法，并提出問題?！秸n教學(xué)模式打破了時空界限，如我校部分學(xué)生因出國交流，會錯過這門課的上課時間，但他們可以通過網(wǎng)絡(luò)自學(xué)、完成各個單元測驗(yàn)及期末考試，我們也會對他們的成績予以認(rèn)可。這樣可以給學(xué)生更多的選擇機(jī)會。”

2.Y老師：學(xué)習(xí)支持發(fā)展較明顯

Y老師TPACK發(fā)展主要體現(xiàn)在內(nèi)容表征和學(xué)習(xí)支持方面，學(xué)習(xí)支持方面的發(fā)展較為明顯，內(nèi)容表征呈現(xiàn)出從行動中反思的特點(diǎn)。

（1）內(nèi)容表征

Y老師最初主要通過講授式視頻進(jìn)行內(nèi)容表征，在錄制視頻過程中常被提醒要緊盯鏡頭。這促使她從行動中反思。同時，技術(shù)情境促使Y老師發(fā)展形成TCK，即認(rèn)為視頻教學(xué)可以突破課堂時空的局限，豐富學(xué)生視野，并將新發(fā)展形成的TCK與有關(guān)學(xué)生的知識相整合，形成新的整合技術(shù)的教學(xué)策略，如邀請國內(nèi)外教師、大學(xué)生和中小學(xué)生在不同情境中用英語對話、討論，內(nèi)容涉及詞匯、句型講解、聽力練習(xí)和口語測試等內(nèi)容（見圖2）。

（2）學(xué)習(xí)支持

盡管Y老師在第一門慕課運(yùn)行過程中堅(jiān)持在論壇上有問必答，然而其對學(xué)習(xí)支持的理解仍局限在答疑層面。在設(shè)計(jì)第二門慕課“英語會話技巧”時，考慮到提升學(xué)習(xí)者英語會話技能（CK）需要提供更多互動交流機(jī)會，以及慕課論壇在支持學(xué)生互動交流方面的便捷性（TPK），即通過論壇可以加強(qiáng)學(xué)生之間的異步互動交流，以及學(xué)生先前知識差異大且學(xué)生是學(xué)習(xí)活動的主體，Y老師將討論活動分為規(guī)定討論、自發(fā)討論和問答討論，并提供相應(yīng)的指導(dǎo)和支持，同時邀請能理解初級英語學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)困難的非英語專業(yè)助教參與答疑，引導(dǎo)學(xué)習(xí)者在討論區(qū)表達(dá)學(xué)習(xí)感受、心得或認(rèn)識。Y老師發(fā)現(xiàn)，學(xué)生間的討論可促使學(xué)生之間互相學(xué)習(xí)，不斷反思和調(diào)整認(rèn)識;學(xué)生自發(fā)討論的話題豐富且質(zhì)量較高。此外，Y老師還結(jié)合教學(xué)實(shí)踐開展了有關(guān)慕課論壇促進(jìn)協(xié)作型學(xué)習(xí)的研究，習(xí)得了更多TPK（探究社區(qū)），使其學(xué)習(xí)支持方面的認(rèn)識得到固化。Y老師對學(xué)習(xí)支持認(rèn)識的發(fā)展情況詳見圖3。

在學(xué)習(xí)活動方面，Y老師在第一門慕課“生活英語聽說”中設(shè)計(jì)的學(xué)習(xí)活動較為單一，主要包括觀看視頻和討論區(qū)答疑。在第二門慕課中，Y老師除了對討論活動進(jìn)行分類并貫穿于教學(xué)過程，還設(shè)計(jì)了討論、查找Wiki資料或其他擴(kuò)展資料等學(xué)習(xí)活動?？梢钥闯?，Y老師主動思考TK（慕課）的影響和課程特點(diǎn)，發(fā)展形成TCK（通過視頻提供多種語言應(yīng)用場景，豐富學(xué)生視野）和TPK（基于慕課論壇的討論活動，加強(qiáng)學(xué)生之間的互動交流，以及查找資源），并與形成的有關(guān)學(xué)生的知識（學(xué)生主要通過視頻等資源自學(xué)，先前知識差異大）進(jìn)行整合，從而生成TPACK。此外，Y老師還通過研究了解到更多的TPK（探究社區(qū)），并將其整合到TPACK中。

3.C老師：學(xué)習(xí)活動發(fā)展較明顯

C老師所在的教學(xué)團(tuán)隊(duì)獲得了較為全面而系統(tǒng)的慕課教學(xué)設(shè)計(jì)培訓(xùn)和支持，同時獲得組織內(nèi)部（校內(nèi)）的技術(shù)支持，其在內(nèi)容表征、學(xué)習(xí)活動、學(xué)習(xí)支持等方面均有所發(fā)展，其中學(xué)習(xí)活動方面發(fā)展最明顯。

（1）內(nèi)容表征

從視頻錄制中可以看出C老師的TPACK發(fā)展，詳見圖4。第一次基于腳本拍攝的視頻中教師形象僵硬、從頭講到尾、互動性差，促使C老師在行動中反思慕課教學(xué)與之前的在線教育的區(qū)別，并觀看慕課平臺上充滿活力的教師講授視頻，從而習(xí)得TK;然后重新拍攝視頻，采用對話、交談或討論等多種方式錄制，從而拍攝出更自然的視頻。針對文化沖擊、價值觀和身份認(rèn)同等抽象概念，教學(xué)組在視頻中呈現(xiàn)“離水之魚”“文化行李”“洋蔥”等形象的比喻，引發(fā)學(xué)習(xí)者在論壇中分享經(jīng)歷、感受和啟發(fā)。此外，為了避免視頻形式單調(diào)，在技術(shù)組的支持下，教學(xué)組還嘗試內(nèi)外景變換、主講與穿插講解相結(jié)合等方式，并在視頻制作過程中使用字幕和關(guān)鍵詞提示、圖片或幻燈片轉(zhuǎn)場過渡等多媒體技術(shù)（TK），以吸引學(xué)習(xí)者持續(xù)學(xué)習(xí)。

（2）學(xué)習(xí)活動

在慕課設(shè)計(jì)過程中，C老師首先想到將已有PCK（體驗(yàn)學(xué)習(xí)）遷移到慕課教學(xué)中，并將其與通過參與培訓(xùn)所獲得的TPK（在線學(xué)習(xí)步驟法）進(jìn)行整合，從而發(fā)展其TPACK，即采用在線學(xué)習(xí)步驟法將每周的學(xué)習(xí)內(nèi)容分為若干小節(jié)，每節(jié)整合多樣化學(xué)習(xí)活動和資源，通過在線教學(xué)指導(dǎo)精煉明確地呈現(xiàn)，便于學(xué)習(xí)者理解和完成。每周的學(xué)習(xí)活動先針對學(xué)習(xí)者直接或間接可以體驗(yàn)的跨文化現(xiàn)象提出問題，引發(fā)學(xué)生反思，然后引導(dǎo)學(xué)生按照網(wǎng)頁上的學(xué)習(xí)步驟學(xué)習(xí)視頻、文章等多媒體學(xué)習(xí)資源，同時為學(xué)習(xí)者提供多樣化的反饋方式。但是，C老師通過論壇發(fā)帖發(fā)現(xiàn)，仍有部分學(xué)習(xí)者沒有理解在線教學(xué)指導(dǎo)（見圖5）。

除了沿用傳統(tǒng)的課堂教學(xué)活動外，C老師所在教學(xué)組還注意探索適合慕課教學(xué)的學(xué)習(xí)活動，以體現(xiàn)慕課特色。例如，教學(xué)組考慮到慕課的開放共享性（TK）、學(xué)生規(guī)?；蛯W(xué)習(xí)時空靈活性（有關(guān)學(xué)生的知識），設(shè)計(jì)了腳手架支持的社會觀察及分享學(xué)習(xí)活動，即要求學(xué)習(xí)者觀察空間使用的文化差異，并在論壇開展討論（見圖6）。學(xué)習(xí)者在論壇中分享了在世界各地的咖啡館、火車站、賓館、沙灘、體育場所、學(xué)校、醫(yī)院等多種空間的觀察情況。

總之，該慕課以獲取型學(xué)習(xí)活動為主，在平臺教學(xué)設(shè)計(jì)支持下，C老師所在教學(xué)組還整合了討論型和探究型學(xué)習(xí)活動。貫穿課程的基于論壇的討論為學(xué)生表達(dá)概念及對實(shí)踐的反思、了解教師和同伴的概念及獲得他們的反饋提供了可能，便于學(xué)習(xí)者“有話可說”。然而，僅有部分學(xué)習(xí)者參與，學(xué)習(xí)者之間的互動較少，其思考普遍處于較淺的層次，即列舉得多，深入探究得少。

（3）學(xué)習(xí)支持

C老師學(xué)習(xí)支持方面的TPACK發(fā)展經(jīng)歷了從僅要求研究生助教管理論壇，到對學(xué)生論壇參與度不高進(jìn)行行動中反思，進(jìn)而整合CK、TK和有關(guān)學(xué)生的知識（學(xué)生規(guī)模化、差異化），制定論壇回復(fù)規(guī)則，包括明確助教分工，強(qiáng)調(diào)答疑的時間限定性和討論的開放共享性，以此來提高學(xué)生在論壇的參與度（見圖7）。

將社會網(wǎng)絡(luò)分析用于研究慕課形成的社會網(wǎng)絡(luò)時，C老師發(fā)現(xiàn)慕課教學(xué)中的互動較少，且具有單調(diào)性、隨機(jī)性的特征，所形成的網(wǎng)絡(luò)具有連接弱、影響小的特征。C老師認(rèn)為慕課雖然提供了互動機(jī)會，但“脫離了真實(shí)的社會網(wǎng)絡(luò)”“缺乏社區(qū)或群體的概念”，因而“慕課論壇中發(fā)生的互動非常隨機(jī)”，“慕課中形成的網(wǎng)絡(luò)對整個群體的影響非常小”。由于缺乏學(xué)習(xí)支持方面的TPK支持，C老師對慕課教學(xué)中學(xué)習(xí)支持的認(rèn)識沒有繼續(xù)發(fā)展，僅停留在答疑、推薦學(xué)習(xí)材料，以及鼓勵學(xué)習(xí)者分享、思考和對話的層面（見圖8）。學(xué)習(xí)支持需要教師投入一定時間和采取具體策略，構(gòu)建充滿信任的環(huán)境，促進(jìn)學(xué)習(xí)者盡快適應(yīng)在線學(xué)習(xí)，積極開展有意義的交流和討論、展示個性特征、發(fā)展人際關(guān)系。