徐玉婷

摘? ?要： 要實現(xiàn)有意義的學(xué)習(xí)，作為教育的主要媒介，如何編訂教科書并使之提供有意義的學(xué)習(xí)，是一個重要話題。教材，作為學(xué)生學(xué)習(xí)的工具，應(yīng)該發(fā)揮工具功能，幫助或指導(dǎo)學(xué)生有效獲取知識。要做到這一點，不僅需要掌握一定的教材編撰技巧，還需要研究教學(xué)規(guī)律及中學(xué)生的心理、認(rèn)知特點，體現(xiàn)新課標(biāo)倡導(dǎo)的“以學(xué)生為主體”、變“教材”為“學(xué)材”的本質(zhì)特征。

關(guān)鍵詞： 歷史教材? ?學(xué)生視角? ?心理邏輯? ?容量篇幅

Mayer，R.E.認(rèn)為學(xué)習(xí)的定義是：“由于經(jīng)驗而在個人的知識或行為方面所產(chǎn)生的相對持久的改變。”①（14）

一、教材內(nèi)容的科學(xué)性

歷史是一門人文性與科學(xué)性并重的學(xué)科，在體現(xiàn)歷史“人文美”之余，還應(yīng)科學(xué)地編寫歷史教材。2020年10月底，上海光華中學(xué)的一名初中生在閱讀義務(wù)教育教科書《中國歷史地圖冊》時，指出書上的古錢幣有誤。經(jīng)過小心求證，確定古錢幣“宣和通寶”是宋徽宗時期所造，而非教材上標(biāo)注的北魏孝文帝時期。該教材由中國地圖出版社和中華地圖學(xué)社出版，責(zé)任編輯表示“確有一點不妥”，考慮在明年修改教材時將其刪除。這是沒有科學(xué)編訂教材的一個典型案例。

以科學(xué)為第一原則撰寫教材，除了選取的內(nèi)容要有足夠的科學(xué)依據(jù)外，還需考慮學(xué)生的生理、心理特點和接受能力。譬如中國近代史中的條約很多，如果從近代史的學(xué)科體系看，這些內(nèi)容都很重要，但完全沒有必要全部納入教科書中，只需選取其中最具代表性和說服力的內(nèi)容。我們強調(diào)的科學(xué)性，不是求全責(zé)備，而是要少而精。立足學(xué)生的主體地位，撇開過難、過深、過繁的知識點，盡量避免出現(xiàn)時間、地點、人物姓名過多的情況。

奧蘇伯爾在其著述中曾多次提及：“我們無意貶低發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)，但我們相信學(xué)生獲得的學(xué)科知識主要通過適當(dāng)設(shè)計講解教學(xué)和教學(xué)材料而進(jìn)行的意義接受學(xué)習(xí)?！雹冢?42）要使講解教學(xué)和意義學(xué)習(xí)達(dá)到較好的效果，教材中先行組織者的科學(xué)性起著至關(guān)重要的作用。在普遍意義上，學(xué)生在開始學(xué)習(xí)一門課程之前，可能對該學(xué)科的內(nèi)容知之甚少，譬如在學(xué)習(xí)英語之前，學(xué)生可能連一句外語也聽不懂、不會說，在學(xué)習(xí)化學(xué)之前，也不知道關(guān)于化學(xué)的任何原理或者公式。歷史學(xué)科明顯不同，學(xué)生在接觸歷史教科書之前，已經(jīng)通過生活環(huán)境、社會傳媒或多或少地了解了歷史常識，產(chǎn)生了一些粗淺的歷史認(rèn)知，雖然這些認(rèn)識不一定完全科學(xué)且全面，甚至可能會阻礙學(xué)生的后繼學(xué)習(xí)，但正是這些潛在的不利因素對先行組織者的科學(xué)書寫提出了嚴(yán)格要求。因為它可以幫助教師激活學(xué)生的先備知識，聯(lián)結(jié)新知識，使新素材同化到學(xué)生原有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)中。

所有的教科書基本都含有先行組織者，如一開始的綜述，或每一章節(jié)前的導(dǎo)言和標(biāo)題等。作為一種引導(dǎo)性材料，不僅縮短學(xué)習(xí)者已知和新內(nèi)容之間的差距，還為閱讀能力較差、不太能認(rèn)出新舊知識關(guān)聯(lián)度的學(xué)生提供一定輔助。尤其對于依賴型的學(xué)生而言，若不具備先行組織者，直接從正文中構(gòu)建一個大綱，則具有相當(dāng)難度。因此在編訂教科書時，應(yīng)適當(dāng)加強先行組織者的運用，有效協(xié)助學(xué)生了解閱讀內(nèi)容，減輕學(xué)習(xí)挫折感，增強信心。

二、教材內(nèi)容的生動性

除了要有足夠的科學(xué)性外，歷史教材還需注意文本的生動與否。鑒于中學(xué)生形象思維較發(fā)達(dá)，只有將課本編寫得引人入勝、活潑有趣，才能吸引學(xué)生主動地學(xué)。要實現(xiàn)這一目標(biāo)，需做到以下兩點。且以第二點作詳細(xì)探討。

其一，在初高中生可以理解的基礎(chǔ)上，選擇生動的文獻(xiàn)資料，采取詩詞、歌謠、對聯(lián)、諺語等多種體例，最大限度地再現(xiàn)歷史情景。通過文字的活力將流動的歷史畫面再現(xiàn)于學(xué)生面前。要求教材的編寫，大到體例結(jié)構(gòu)，小到課文的標(biāo)題，既生動又激趣。李純武曾專門探討過寫歷史人物的問題：“教材里寫歷史人物比寫歷史事件單薄，這或許是體例的局限，或許是一種通病而應(yīng)加以矯正。如何寫好歷史人物，是寫教材的一個難題?！雹郏?3-46）他還強調(diào)：“在現(xiàn)有的可容量之內(nèi)，在現(xiàn)在講述的歷史事件的范圍之內(nèi)，是否可以適當(dāng)增加一些歷史人物，或者把已經(jīng)講到的人物講得比較豐滿一些?！雹埽?6）

其二，運用大量圖畫、地圖或圖表。文字?jǐn)⑹龊涂梢暬尸F(xiàn)是兩種不同的符號模式，并各有優(yōu)劣。一般而言，嘗試清楚地表達(dá)一個信息，通過語言敘述需28秒，通過線描圖需15秒，通過照片僅需9秒—12秒。從幫助學(xué)生形成歷史表象的功能看，歷史圖片是最有效的途徑，能在一定程度上發(fā)展學(xué)生的歷史形象思維。

首先，在選用歷史圖片填充教材時，需要將圖片的科學(xué)性作為選擇的第一要義，即它是否傳遞了正確的歷史信息。譬如在講述秦代長城時，展示一幅明代長城圖顯然是不科學(xué)的。雖然明長城是在秦長城的基礎(chǔ)上建立的，但兩者存在諸多不同。其次，選用的圖片需有一定代表性，例如在講述河姆渡文化時，面對數(shù)量眾多的出土文物圖片，到底應(yīng)該選取哪一張或兩張呢？在《中外歷史綱要（上）》第一課《中華文明的起源與早期國家》中，選取了“江西萬年仙人洞遺址”，并注明“仙人洞遺址中距今約1萬年的水稻遺存，證明中國是世界上人工水稻栽培的重要起源地”。在河姆渡出土的所有化石和文物中，稻谷的發(fā)現(xiàn)具有世界意義。不僅充分證明長江流域下游是世界上栽培稻谷的發(fā)源地之一，還是河姆渡文化的一大標(biāo)志。

瀏覽目前統(tǒng)編教材《中外歷史綱要》可以發(fā)現(xiàn)，政治漫畫使用得極少，僅在下冊第18課《冷戰(zhàn)與國際格局的演變》講述“古巴導(dǎo)彈危機”時使用了一幅漫畫，描繪當(dāng)時的美蘇領(lǐng)導(dǎo)人肯尼迪和赫魯曉夫分別坐于導(dǎo)彈兩端互掰手腕的畫面，生動勾勒出美蘇兩國在危機中相互進(jìn)行核訛詐的場景。為何政治漫畫使用得如此之少？細(xì)思原因，或許是因為政治漫畫帶有強烈的思想性，既有可能把學(xué)生引導(dǎo)到正確的方向，又可能使學(xué)生產(chǎn)生錯誤的思想傾向。因此在選用政治漫畫時，需注意以下幾點。首先是真實性，漫畫創(chuàng)作雖然采取夸張的手法，但在反映事件或人物的本質(zhì)方面，應(yīng)真實可靠。其次是階級性，我們理應(yīng)選取進(jìn)步階級的作品。第三是時代性，能夠用在教材中的漫畫作品，宜精不宜濫，要盡可能選擇最能反映時代特征的作品。其四是史料性，不論是政治漫畫，還是普通意義上的歷史圖片，既然存在于課本，就應(yīng)充分挖掘背后的史料價值，引導(dǎo)學(xué)生捕捉關(guān)鍵歷史信息。

總之，教科書中的圖片對人的影響是至深的。我們或許早已記不清書中的具體文字，但有些插圖至今難以忘卻。譬如“中國戰(zhàn)區(qū)日本投降簽字儀式”圖，又或是1971年中國恢復(fù)聯(lián)合國合法席位，中國代表團(tuán)團(tuán)長喬冠華的朗聲大笑。如果將這種影響上升到更高層面，那么可以成為一代人的記憶、集體的記憶和民族的記憶。從另一個角度提醒我們，教科書的圖片選擇是一件多么重要、嚴(yán)肅和謹(jǐn)慎的事情。

三、學(xué)生心理邏輯發(fā)展

曾天山在《教材論》中指出，學(xué)生心理發(fā)展的順序制約著各科教材內(nèi)容的邏輯順序和教材的科學(xué)編制，應(yīng)該將二者有機統(tǒng)一⑤（67）。黃牧航在《論中學(xué)歷史教材的邏輯結(jié)構(gòu)》中進(jìn)一步指出，中學(xué)生的學(xué)習(xí)心理邏輯是對歷史知識的掌握由少到多、由淺到深的發(fā)展規(guī)律⑥（9-14）。相應(yīng)地，縱觀教材史，曾涌現(xiàn)多種教材組織形式，主要有邏輯組織法、心理組織法和邏輯心理融合法三種。尤以第三種最佳。鑒于邏輯組織法注重學(xué)科內(nèi)在的知識邏輯，心理組織法以重視學(xué)生的經(jīng)驗、能力和心理特點見長，邏輯心理融合法十分巧妙地吸取二者的優(yōu)勢，將兩種組織方式相結(jié)合編修教材。

根據(jù)《高中歷史課標(biāo)（2017年版）解讀》的相關(guān)敘述，歷史學(xué)習(xí)過程有四個基本階段，歷史的學(xué)習(xí)方法有三個不同的層次，說明學(xué)生的歷史學(xué)習(xí)是一個循序漸進(jìn)的過程，即在心理層面確實存在邏輯發(fā)展的過程。但任何教材的編寫始終存在學(xué)科邏輯與學(xué)生認(rèn)知邏輯的矛盾。換言之，學(xué)生知識的掌握與思維能力的增強難以同時進(jìn)行，且在歷史學(xué)科中這種矛盾尤為突出。由于歷史學(xué)科的時序性決定歷史教材的編寫只能遵守從古到今的順序，依據(jù)建構(gòu)主義的觀點，離學(xué)生生活經(jīng)驗越久遠(yuǎn)的事物，學(xué)生想要感知的難度愈大，這是學(xué)生學(xué)習(xí)中國近現(xiàn)代史比學(xué)習(xí)古代史感到輕松許多的原因，因此學(xué)生的心理發(fā)展邏輯與歷史學(xué)科邏輯不僅難以同步，還可能是背離的。

《新課標(biāo)》雖然突破性地提出“過程與方法”這一目標(biāo)，但在具體內(nèi)容上稍顯不足。具體言之，要在課標(biāo)與教材中同時體現(xiàn)歷史學(xué)科邏輯與學(xué)生心理發(fā)展邏輯，使教材內(nèi)容的“序”與學(xué)生身心發(fā)展的“序”有機結(jié)合。至于如何體現(xiàn)學(xué)生心理發(fā)展的邏輯，歸結(jié)于歷史能力訓(xùn)練層次。新課標(biāo)雖然已注意到學(xué)生的心理發(fā)展軌跡，但在能力目標(biāo)上并未有具體的反映，必然影響教材的編寫?？傊?，僅認(rèn)識學(xué)生的心理發(fā)展邏輯對于教材編寫的重要性是遠(yuǎn)遠(yuǎn)不夠的，在實踐層面仍需不斷探索和努力。

四、歷史教材的容量問題

在中學(xué)階段，歷史教材的篇幅應(yīng)以多少為最佳，始終難以有一個明確的定論，有關(guān)這方面的著作和學(xué)術(shù)論文不多，倘以現(xiàn)行高中歷史教材《中外歷史綱要》為例，囿于學(xué)識和能力，我們還沒有看到有關(guān)這方面的文章。首先，關(guān)鍵問題在于，考較容量是否合適的標(biāo)準(zhǔn)是什么？沒有標(biāo)準(zhǔn)，就難以做更深層次的談?wù)?。再者，目前中學(xué)歷史教材的容量是否合適？2010年12月，教育部基礎(chǔ)教育二司組織相關(guān)單位在全國十個省市對之前的四個版本（人教版、岳麓版、人民版和大象版）的高中歷史課程標(biāo)準(zhǔn)實驗教科書進(jìn)行首次調(diào)查。在有關(guān)教科書編寫調(diào)查的25道題目中，第三題是“新教科書內(nèi)容容量適當(dāng)，能夠在規(guī)定時間內(nèi)完成”，這是與教科書難度相關(guān)性最大的一道題。均值統(tǒng)計（采用的是5分量表）顯示，該題的均值為2.82（評價均值小于3），表明受訪的教師對該問題是否定評價⑦（10-15+9）。換言之，過去以專題史體例編寫教科書，因時間跨度過大，有的跨越了幾百年甚至幾千年，如必修一第一單元第三課《從漢至元政治制度的演變》。所以若要在有限篇幅內(nèi)敘述如此豐富的內(nèi)容，則只能將其抽象概括，提煉知識概念，對于中學(xué)生來說難度不小。國外研究表明：“概念密度會造成閱讀困難?！n文密度越大（每一單元課文中新概念的數(shù)量越多），閱讀的時間就越長，而記住課文的可能性就越小?！雹啵?49）。

對比中外教材，不難發(fā)現(xiàn)，國內(nèi)的課標(biāo)相當(dāng)精煉，但正因過于精煉，其中需要引申的地方就非常多。在具體實踐教學(xué)中，教師為了讓學(xué)生理解，需大量補充教科書之外的內(nèi)容，課時不夠?qū)乙姴货r。因此，多數(shù)教師只能被迫采取以講述為主的教學(xué)方法，探究性教學(xué)被撇一旁。由此可見，教科書的容量問題直接關(guān)系實際教學(xué)問題，即“教師的教”與“學(xué)生的學(xué)”，產(chǎn)生的影響不可小覷。自新中國成立七十余年來，關(guān)于教科書的研究大致經(jīng)歷了三個階段，僅就篇幅問題來看，過去的教科書是依著前人閱歷編修的，現(xiàn)在的教材還是傳承老一輩編寫者的經(jīng)驗。當(dāng)然，我們不是不要經(jīng)驗，而是呼吁在學(xué)理上就歷史教科書的容量問題作更多更深的探討，必然觸及中學(xué)生的認(rèn)知水平和心理發(fā)展邏輯等教育學(xué)層面的問題。

過去的“一綱多本”從字面上理解，似乎是由多個出版社編寫多套歷史教科書，但真正的“多本”實是“因地制宜”，即根據(jù)本地區(qū)的實際情況編寫適合本地區(qū)的教科書，這種著眼于地區(qū)差異性的教科書編寫方式在一定程度上體現(xiàn)了新課改所倡導(dǎo)的“以學(xué)生為本”的理念。如今，“一綱多本”的時代已成為過去式，現(xiàn)行統(tǒng)編教材《中外歷史綱要》正炙手可熱，但上述問題依然存在，并沒有因教科書的改版而銷聲匿跡。相反，在所有地區(qū)使用統(tǒng)一教材的情況下，學(xué)生差異，尤其是地區(qū)差異的問題將更突出。未來，“教材心理化”的呼聲會愈來愈烈，這類問題不僅會成為一線教師的困擾，還將引起學(xué)者的熱烈討論。

五、結(jié)語

回顧往昔，因受到時代局限，過去的教科書是從學(xué)者角度編寫的，忽視學(xué)生的既有知識與思考方式，導(dǎo)致無法洞悉自己的想法與教科書內(nèi)容有何聯(lián)系。隨著新課標(biāo)的頒布，教育界大力倡導(dǎo)以學(xué)生為本的理念，強調(diào)關(guān)注學(xué)生的學(xué)會學(xué)習(xí)，而這一切的立足點是一本合格且適合中學(xué)生使用的標(biāo)準(zhǔn)教科書?！凹埳系脕斫K覺淺”，學(xué)理上的研究必不可少，本文也是淺嘗輒止。在將視野投向?qū)W生群體的同時，還需不斷探索與不懈努力。

注釋：

①理查德·E.梅耶.應(yīng)用學(xué)習(xí)科學(xué)——心理學(xué)大師給教師的建議[M].省群力，丁旭，鐘麗佳，譯.北京：中國輕工業(yè)出版社，2016：14.

②D.P.奧蘇伯爾，等.教育心理學(xué)：認(rèn)知觀點[M].佘星南，宋鈞，譯.北京：人民教育出版社，1994.

③李純武.舞臺·人物·聲色——四談世界歷史教材的編寫[J].課程·教材·教法，1985（04）.

④李純武.歷史文稿選存[M].北京：人民教育出版社，1997.

⑤曾天山.教材論[M].南昌：江西教育出版社，1997.

⑥黃牧航.論中學(xué)歷史教材的邏輯結(jié)構(gòu)[J].歷史教學(xué)，2003（06）.

⑦鄭林，侯桂紅.普通高中新課程歷史教科書難度問題分析[J].歷史教學(xué)（中學(xué)版），2012（03）.

⑧安布魯斯特，安德森.教科書分析[A].于友西，葉小兵，趙亞夫，譯.歷史學(xué)科教育學(xué)[M].北京：首都師范大學(xué)出版社，1999.