劉勝梅

摘 ? 要： 建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論強(qiáng)調(diào)知識(shí)的動(dòng)態(tài)性及學(xué)生已有的社會(huì)經(jīng)驗(yàn)。在“思想道德修養(yǎng)與法律基礎(chǔ)”課教學(xué)實(shí)踐過(guò)程中，教師應(yīng)采用靈活的教學(xué)方式創(chuàng)設(shè)學(xué)習(xí)情境，通過(guò)小組討論開(kāi)展協(xié)作與會(huì)話，達(dá)到意義建構(gòu)的目的。

關(guān)鍵詞： 建構(gòu)主義 ? “思想道德修養(yǎng)與法律基礎(chǔ)” ? 實(shí)踐教學(xué)

隨著信息科技時(shí)代的來(lái)臨，傳統(tǒng)教師講、學(xué)生聽(tīng)的填鴨式教學(xué)模式已經(jīng)不能適應(yīng)大學(xué)生生活方式與知識(shí)接受模式的改變，如何增強(qiáng)“思想道德修養(yǎng)與法律基礎(chǔ)”課的教學(xué)效果，實(shí)現(xiàn)“思想道德修養(yǎng)與法律基礎(chǔ)”（以下簡(jiǎn)稱(chēng)《基礎(chǔ)》）課的教學(xué)目標(biāo)，真正提高大學(xué)生在政治、思想、道德、心理等方面的素質(zhì)和修養(yǎng)，提高大學(xué)生的心理素質(zhì)，使他們成為德才兼?zhèn)?、全面發(fā)展的有用人才，已然成為當(dāng)前思修課教學(xué)改革的主要任務(wù)。將建構(gòu)主義理論引入“基礎(chǔ)”課的實(shí)踐教學(xué)，強(qiáng)調(diào)教學(xué)過(guò)程中情境、協(xié)作、會(huì)話、意義建構(gòu)等要素的重要作用，已經(jīng)成為越來(lái)越多擔(dān)任這一課程的教師在教學(xué)改革實(shí)踐中的普遍共識(shí)。本文試對(duì)其進(jìn)行初步探索。

一、建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論的基本內(nèi)容

建構(gòu)主義思想來(lái)源于維果茨基（Lev vygotsky）、皮亞杰（Piaget，J）、科恩伯格（0. Kernberg）、斯滕伯格（R.J. sternberg）、卡茨（D.Katz）和布魯納（Jerome Seymour Bruner）等人的思想。其中皮亞杰的個(gè)人建構(gòu)論與維果茨基的社會(huì)建構(gòu)論通常被認(rèn)為是建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論的兩大直接理論來(lái)源。

這一學(xué)習(xí)理論認(rèn)為學(xué)習(xí)是學(xué)習(xí)者主動(dòng)參與建構(gòu)知識(shí)的過(guò)程。在這個(gè)過(guò)程中，學(xué)習(xí)并非簡(jiǎn)單意義上的由教師傳授并通過(guò)學(xué)習(xí)者被動(dòng)吸收、反復(fù)練習(xí)和強(qiáng)化記憶獲得的知識(shí)與信息累積，而是學(xué)習(xí)者在一定的社會(huì)文化背景即“情境”中，基于個(gè)體已有的知識(shí)和經(jīng)驗(yàn)，借助其他人的幫助即通過(guò)人際間的協(xié)作活動(dòng)，通過(guò)個(gè)體與環(huán)境之間的相互作用實(shí)現(xiàn)意義建構(gòu)。

作為當(dāng)代教育改革的重要指導(dǎo)理論，建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論將“情境”“協(xié)作”“會(huì)話”和“意義建構(gòu)”作為學(xué)習(xí)環(huán)境中的四大要素或四大屬性。建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論指導(dǎo)下的教學(xué)模式可以理解和概括為：在整個(gè)教學(xué)過(guò)程中，學(xué)生是教學(xué)的中心和主體，教師作為教學(xué)的組織者、指導(dǎo)者、幫助者和促進(jìn)者，應(yīng)注重利用并通過(guò)情景、合作、會(huì)話等學(xué)習(xí)環(huán)境要素調(diào)動(dòng)學(xué)生的主動(dòng)性和積極性，使學(xué)生有效達(dá)到對(duì)當(dāng)前所學(xué)知識(shí)意義建構(gòu)的目的。

二、應(yīng)用建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論的原因分析

首先，建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論有助于凸顯學(xué)生在課堂上的主體地位。在“基礎(chǔ)”課傳統(tǒng)教學(xué)模式中，教師是知識(shí)的傳授者，負(fù)責(zé)將教材上的知識(shí)點(diǎn)傳授給學(xué)生。學(xué)生是被動(dòng)接受者，需要理解接受老師所講的課堂內(nèi)容。實(shí)際上，這種方式預(yù)設(shè)了教師的權(quán)威性地位及知識(shí)能力的不容置疑性。建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論強(qiáng)調(diào)學(xué)生在學(xué)習(xí)過(guò)程中的主體地位，認(rèn)為教學(xué)內(nèi)容如果不被學(xué)生理解和接受，那么這種正確性只是相對(duì)的。即外化的知識(shí)要真正內(nèi)化為學(xué)生的素質(zhì)，既需要學(xué)生對(duì)這種知識(shí)的主觀認(rèn)可，又需要學(xué)生主觀意識(shí)上愿意接受。為此，教師必須放下權(quán)威者的姿態(tài)，以引導(dǎo)者的身份對(duì)待學(xué)生，凸顯學(xué)生在課堂上的主體地位，使他們積極參與到課堂活動(dòng)中。只有這樣才能充分發(fā)揮學(xué)生的主觀能動(dòng)性，使他們主動(dòng)理解、把握所學(xué)知識(shí)，并將所學(xué)知識(shí)內(nèi)化為相應(yīng)的能力素養(yǎng)。

其次，建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論有助于學(xué)生構(gòu)建合理的知識(shí)結(jié)構(gòu)適應(yīng)社會(huì)的發(fā)展。傳統(tǒng)的教學(xué)模式注重知識(shí)的傳承，課程的考核方式是卷面考試。似乎背得好，考試就可以得高分。但是，真的能通過(guò)這種單純外化的講授方式樹(shù)立相應(yīng)的世界觀、人生觀、價(jià)值觀、道德觀、法治觀嗎？當(dāng)學(xué)生作為獨(dú)立的個(gè)體參與社會(huì)生活時(shí)，面對(duì)紛繁復(fù)雜的社會(huì)狀況，真的能夠應(yīng)對(duì)自如嗎？很多社會(huì)問(wèn)題都是非常復(fù)雜的，遠(yuǎn)非簡(jiǎn)單的是與非兩個(gè)字所能概括和判定，增強(qiáng)學(xué)生的分析問(wèn)題、解決問(wèn)題的能力尤為重要。建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)的過(guò)程不是對(duì)新知識(shí)的理解，而是對(duì)新知識(shí)的分析與檢驗(yàn)，側(cè)重于通過(guò)探究、討論等多種方法增強(qiáng)學(xué)生運(yùn)用知識(shí)解決實(shí)際問(wèn)題的能力。只有學(xué)生分析解決實(shí)際問(wèn)題的能力增強(qiáng)了，才能夠自如地應(yīng)對(duì)社會(huì)中的各種狀況。

再次，建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論有助于增強(qiáng)課堂教學(xué)效果?，F(xiàn)在的大學(xué)生成長(zhǎng)于經(jīng)濟(jì)高速發(fā)展時(shí)期，從小在信息科技的耳濡目染中長(zhǎng)大，他們對(duì)知識(shí)的獲取能力及對(duì)已有知識(shí)和社會(huì)問(wèn)題的理解和把握能力遠(yuǎn)遠(yuǎn)強(qiáng)于以往的任何一代。如果教師無(wú)視學(xué)生已經(jīng)建立的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)體系，一味地將學(xué)生視為知識(shí)的被動(dòng)接受者不斷地進(jìn)行填鴨式講授，就會(huì)逐漸使大學(xué)生喪失對(duì)“基礎(chǔ)”課的學(xué)習(xí)興趣，課堂教學(xué)效果不顯著。建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論注重學(xué)生已有的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)和認(rèn)知體系，倡導(dǎo)學(xué)習(xí)的過(guò)程不是直接呈現(xiàn)知識(shí)的過(guò)程，而是提出問(wèn)題，引導(dǎo)學(xué)生分析問(wèn)題、表達(dá)見(jiàn)解，并與其他學(xué)習(xí)者進(jìn)行合作性學(xué)習(xí)與交互式學(xué)習(xí)，修正和完善對(duì)問(wèn)題的理解能力。這樣既激發(fā)了學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，又增強(qiáng)了教學(xué)的效果。

三、建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論在“基礎(chǔ)”課教學(xué)實(shí)踐中的實(shí)施策略

既然建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論能有效地改善“基礎(chǔ)”課傳統(tǒng)教學(xué)模式的弊端，實(shí)現(xiàn)“基礎(chǔ)”課提高學(xué)生政治素質(zhì)、道德素質(zhì)和法律素質(zhì)及培養(yǎng)學(xué)生正確的世界觀、人生觀、價(jià)值觀、道德觀、法治觀的教學(xué)目標(biāo)。那么，如何在“基礎(chǔ)”課教學(xué)中運(yùn)用建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論呢？為此，筆者借鑒建構(gòu)主義教學(xué)理論，整合現(xiàn)有教材的內(nèi)容，劃分專(zhuān)題，每一專(zhuān)題都設(shè)有實(shí)踐課的教學(xué)項(xiàng)目，力求通過(guò)形式多樣的實(shí)踐活動(dòng)，為學(xué)生創(chuàng)設(shè)相應(yīng)的學(xué)習(xí)情境，并通過(guò)學(xué)生之間、學(xué)生與教師之間的交流與討論，學(xué)生的認(rèn)識(shí)由感性逐漸上升到理性，最終達(dá)到意義構(gòu)建的目的。

（一）采用恰當(dāng)?shù)慕虒W(xué)方式創(chuàng)設(shè)學(xué)習(xí)情境

建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論認(rèn)為：“學(xué)習(xí)、知識(shí)和技能具有情境性，知識(shí)是不可能脫離活動(dòng)的情境性抽象存在的，學(xué)習(xí)應(yīng)該與情境化的社會(huì)實(shí)踐活動(dòng)相結(jié)合?！眲?chuàng)設(shè)學(xué)習(xí)情境，就是通過(guò)實(shí)踐教學(xué)把學(xué)生帶入真實(shí)社會(huì)生活境地，不僅可以激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，提高教學(xué)質(zhì)量，還可以通過(guò)情境創(chuàng)設(shè)使學(xué)生產(chǎn)生共情，理解和把握真實(shí)社會(huì)生活中各種道德問(wèn)題的復(fù)雜性，明確處理這些道德問(wèn)題時(shí)應(yīng)該秉持的正確態(tài)度。

“創(chuàng)設(shè)情境”一般是教師在教學(xué)開(kāi)始階段使用的，在這一階段，教師一般首先研究“基礎(chǔ)”課教材中對(duì)相關(guān)問(wèn)題的論述，把握這些論述所要呈現(xiàn)的知識(shí)點(diǎn)及學(xué)生素質(zhì)的著眼點(diǎn)，在頭腦中構(gòu)想和設(shè)計(jì)出相應(yīng)的教學(xué)方式，以便在激發(fā)學(xué)生好奇心的前提下，更快捷地進(jìn)入與主題相關(guān)的內(nèi)容的探索和研究中。

比如，在講第五章《明大德守公德嚴(yán)私德》第三節(jié)職業(yè)生活中的道德規(guī)范中的誠(chéng)實(shí)守信時(shí)，教材是這樣闡述的：“它既是中華民族的傳統(tǒng)美德，也是我國(guó)公民道德建設(shè)的重點(diǎn)，還是社會(huì)主義核心價(jià)值觀的一條重要準(zhǔn)則。……就個(gè)人而言，誠(chéng)實(shí)守信是高尚的人格力量;就社會(huì)而言，誠(chéng)實(shí)守信是正常秩序的基本保證;就國(guó)家而言，誠(chéng)實(shí)守信是良好的國(guó)際形象。在職業(yè)道德中，誠(chéng)實(shí)守信是對(duì)從業(yè)者的道德要求?！苯滩闹嘘U明了“誠(chéng)實(shí)守信是什么”“為什么堅(jiān)持誠(chéng)實(shí)守信”的問(wèn)題，既然誠(chéng)實(shí)守信如此重要，那么如何堅(jiān)持誠(chéng)信就顯得尤為重要。但如果單純采用填鴨式的教學(xué)方式，告訴學(xué)生要怎樣做，往往難以引起學(xué)生的興趣、關(guān)注及共鳴。

這時(shí)，可以采用建構(gòu)主義教學(xué)模式中倡導(dǎo)的拋錨式教學(xué)方式。所謂拋錨式教學(xué)，也稱(chēng)為實(shí)例式教學(xué)或基于問(wèn)題的教學(xué)。拋錨式教學(xué)強(qiáng)調(diào)教學(xué)內(nèi)容要建立在有感染力的真實(shí)事件或問(wèn)題的基礎(chǔ)上，力求使學(xué)生在探求問(wèn)題解決之道的過(guò)程中，激發(fā)聯(lián)想思維，并以已有經(jīng)驗(yàn)和知識(shí)為基礎(chǔ)，建立新舊知識(shí)之間的聯(lián)系，賦予新知識(shí)某種意義。

我們可以這樣導(dǎo)入：“面對(duì)一個(gè)不講誠(chéng)信的人，我們是否依然堅(jiān)持誠(chéng)信？”通過(guò)這樣的導(dǎo)入，創(chuàng)設(shè)在現(xiàn)實(shí)生活中經(jīng)常遇到的誠(chéng)信兩難的情境，即：堅(jiān)守誠(chéng)信，自己的利益將會(huì)受損，不堅(jiān)守誠(chéng)信，那么自己的利益雖然能夠得到保障，但成為一個(gè)不講誠(chéng)信的人。這個(gè)時(shí)候，我們應(yīng)該怎么辦？

（二）通過(guò)小組討論開(kāi)展協(xié)作與會(huì)話

協(xié)作與會(huì)話是建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀四大要素中的兩個(gè)要素。建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀認(rèn)為：協(xié)作是發(fā)生在學(xué)習(xí)過(guò)程始終的師生之間、生生之間、學(xué)生與媒體之間的友好、平等的支援和幫助。會(huì)話是在個(gè)人自主學(xué)習(xí)的基礎(chǔ)上，小組成員之間的討論與商榷。建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論尊重學(xué)生在意義構(gòu)建過(guò)程中的主體地位，強(qiáng)調(diào)學(xué)生經(jīng)驗(yàn)世界的差異性，學(xué)生因?yàn)橛胁煌纳畋尘?，具有在不同生活背景中形成的個(gè)性化、獨(dú)特性的經(jīng)驗(yàn)。因而，每個(gè)人都會(huì)著眼于問(wèn)題的不同側(cè)面，基于經(jīng)驗(yàn)形成對(duì)同一個(gè)問(wèn)題的不同理解，情境的創(chuàng)設(shè)使學(xué)生得以在課堂這樣一個(gè)有限的空間內(nèi)構(gòu)建一個(gè)學(xué)習(xí)共同體，使相互溝通、相互合作成為可能。

在這一基礎(chǔ)上，對(duì)于誠(chéng)信的兩難問(wèn)題，會(huì)形成更豐富的、多角度的理解。但是總體來(lái)說(shuō)，可分為正反兩種觀點(diǎn)：正方觀點(diǎn)認(rèn)為在誠(chéng)信陷入兩難時(shí)，仍應(yīng)堅(jiān)持誠(chéng)信。誠(chéng)信作為一種高尚的人格力量和個(gè)人安身立命的根本，是不能根據(jù)社會(huì)情境的變化有所變化的，講誠(chéng)信意味著某種程度的犧牲。反方觀點(diǎn)認(rèn)為在誠(chéng)信陷入兩難時(shí)可以不堅(jiān)持誠(chéng)信。因?yàn)檎\(chéng)信是生活在社會(huì)中的個(gè)人與他人交往時(shí)必須遵循的道德準(zhǔn)則，它反映和體現(xiàn)著相互關(guān)系，我們講誠(chéng)信應(yīng)該有所區(qū)分，即對(duì)那些不講誠(chéng)信的人，我們沒(méi)有必要堅(jiān)守誠(chéng)信，這樣才能保障我們自己的利益。

在課堂實(shí)施過(guò)程中，先隨機(jī)將學(xué)生分組，開(kāi)展小組討論，在小組這樣一個(gè)學(xué)習(xí)共同體中，每個(gè)學(xué)生都有機(jī)會(huì)表達(dá)觀點(diǎn)，通過(guò)學(xué)生觀點(diǎn)之間的交流和碰撞，達(dá)成普遍共識(shí)。再推選出一名代表，上臺(tái)發(fā)表自己所在小組的觀點(diǎn)。當(dāng)小組代表在課堂發(fā)言時(shí)，秉持不同觀點(diǎn)的其他小組成員可以提出質(zhì)疑，小組代表可以就質(zhì)疑的問(wèn)題進(jìn)行解答，在這個(gè)過(guò)程中，本小組成員或者持相同意見(jiàn)的其他小組成員可以進(jìn)行聲援。這樣，在各小組的相互討論及小組代表課堂發(fā)言的過(guò)程中，通過(guò)不同觀點(diǎn)的交鋒、補(bǔ)充和修正，學(xué)生逐漸明了：社會(huì)生活是復(fù)雜的，很多問(wèn)題不可一概而論，在面對(duì)不同人、不同事情的時(shí)候，在處理問(wèn)題時(shí)，有所犧牲是必要的，有所變通也是必要的，加深每個(gè)學(xué)生對(duì)如何堅(jiān)守誠(chéng)信這個(gè)問(wèn)題的理解。

（三）通過(guò)書(shū)面總結(jié)加強(qiáng)意義建構(gòu)

建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀認(rèn)為意義建構(gòu)是學(xué)習(xí)過(guò)程的終極目標(biāo)。學(xué)生小組討論后，以小組為單位，把小組的觀點(diǎn)以書(shū)面的形式體現(xiàn)。實(shí)際上，以書(shū)面形式呈現(xiàn)的過(guò)程，就是對(duì)整個(gè)協(xié)作與會(huì)話過(guò)程的回顧。通過(guò)這個(gè)過(guò)程，既進(jìn)一步加深了學(xué)生的學(xué)習(xí)印象，使學(xué)生對(duì)這一問(wèn)題的理解更清晰，又增強(qiáng)了學(xué)生的概括和總結(jié)能力。

（四）通過(guò)課堂表現(xiàn)及書(shū)面總結(jié)進(jìn)行效果評(píng)價(jià)

建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀認(rèn)為：拋錨式學(xué)習(xí)過(guò)程就是解決問(wèn)題的過(guò)程，這一過(guò)程可以直接反映學(xué)生的學(xué)習(xí)效果，教師可以在學(xué)習(xí)過(guò)程中隨時(shí)觀察并記錄學(xué)生的表現(xiàn)。具體來(lái)說(shuō)，在小組討論過(guò)程中，教師可以在不同小組之間來(lái)回走動(dòng)，傾聽(tīng)和了解小組成員的發(fā)言情況。在課堂發(fā)言環(huán)節(jié)，傾聽(tīng)小組代表發(fā)言及記錄其在回應(yīng)質(zhì)疑者疑問(wèn)時(shí)的反應(yīng)速度和回答問(wèn)題的力度。在書(shū)面總結(jié)環(huán)節(jié)，側(cè)重于學(xué)生能否以文字的方式準(zhǔn)確表述觀點(diǎn)。

四、結(jié)語(yǔ)

建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論強(qiáng)調(diào)學(xué)生經(jīng)驗(yàn)世界的豐富性及學(xué)生的巨大潛能，指出學(xué)生并不是空著腦袋走進(jìn)教室的，而是有著特定的知識(shí)背景和生活經(jīng)驗(yàn)的。教師要以此為基礎(chǔ)，實(shí)施“基礎(chǔ)”課教學(xué)實(shí)踐。在教學(xué)過(guò)程中，通過(guò)創(chuàng)設(shè)情境肯定學(xué)生已有的個(gè)性化的、獨(dú)特的個(gè)人經(jīng)驗(yàn)，通過(guò)小組討論加強(qiáng)學(xué)生之間的協(xié)作與會(huì)話，在傾聽(tīng)學(xué)生想法的同時(shí)，引導(dǎo)學(xué)生豐富或調(diào)整理解。在實(shí)現(xiàn)教學(xué)目標(biāo)的同時(shí)，培養(yǎng)學(xué)生觀察和思考社會(huì)問(wèn)題的能力，培養(yǎng)他們對(duì)于自己、他人、社會(huì)與國(guó)家的關(guān)愛(ài)之情。

當(dāng)然，建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論內(nèi)容豐富，教學(xué)模式多樣，對(duì)其的不同理解可能導(dǎo)致教學(xué)設(shè)計(jì)及整個(gè)教學(xué)過(guò)程的不同。警醒我們需要認(rèn)真研究相關(guān)理論，在汲取理論合理之處的同時(shí)，在教學(xué)實(shí)踐中多嘗試、總結(jié)研究，在科學(xué)的教學(xué)理論指導(dǎo)下切實(shí)有效地增強(qiáng)“基礎(chǔ)”課教學(xué)實(shí)踐效果。

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