褚宏啟

導讀：古今中外有許許多多的教學流派，各派觀點和看法各有千秋。對于這些理論看法，教學實踐最需要做的是兼收并蓄，而不是從一個極端走向另一個極端。為此，要鼓勵多種教學方法在實踐中形成互補關系而非對立關系，要重視直接經驗與系統(tǒng)知識（間接經驗）各自的價值與關聯，最終推動不同教學方法在理論研究與實踐運用中相互借鑒、美美與共。

教學看似平平常常，實則意義重大，既是學校的日常工作，也是學校的核心工作。對于教學，更是眾說紛紜，古今中外有許許多多的教學流派，各派觀點各異，甚至尖銳對立以致“不共戴天”。實際上，各種看法各有千秋，對于這些理論看法，教學實踐最需要做的是兼收并蓄，而不是從一個極端走向另一個極端。當然，理論與爭論即便極端，如果只是停留在學術交流層面，那么對于實踐也無大礙。最忌諱的是，把某一種理論作為教學改革的政策基礎，而全盤否定其他派別的合理觀點，使得教學實踐偏執(zhí)一端甚至走向極端，此種做法危害甚大。

當前，在各國教學改革中大行其道、最受歡迎的是建構主義教學理論，這種理論強調創(chuàng)設激發(fā)思維與問題解決的情境，將激發(fā)學生發(fā)現與創(chuàng)造作為教學的首要使命，主張?zhí)骄啃詫W習、合作學習與自主學習，鼓勵學生與教師和其他同學對話，倡導開放與寬容的課堂氛圍。這些無疑都是很好的主張，也是筆者一直極力倡導與支持的主張。但建構主義教學理論的問世，是否意味著此前盛行一時的行為主義、認知主義教學理論就完全過時了？肯定不是。

行為主義教學理論重視強化（如表揚就是一種有效的強化手段）的價值，該理論的一些原則對于今天的教學依然有價值。比如：學生需要表揚時給予明確的表揚，將學生的成功歸因于努力和能力以培養(yǎng)學生的信心，設定清晰具體的目標以明確要強化的內容，等等。同樣，認知主義教學理論非常強調記憶的機理與作用，該理論的一些原則對于當下的教學依然有現實意義。例如：教學中要確保吸引住學生的注意力，幫助學生在新信息和已有知識間建立起聯系，運用記憶規(guī)律對知識進行復習以形成長時記憶，重在理解切勿死記硬背，等等。

與建構主義教學理論的高大上不同，行為主義和認知主義教學理論看上去不僅顯得陳舊，而且顯得低下，似乎是以知識的強化與記憶為重心，是以個體孤立的學習行為為特征，遠遠比不上建構主義對于高階認知能力如創(chuàng)新能力、批判性思維、問題解決能力的強調，也遠遠比不上建構主義對于合作學習、參與式教學的倡導。但筆者認為，盡管這三種理論遠近高低各不同，但三者間不是水火不容的對立關系，而是相得益彰的互補關系。在某種意義上，三者類似“走”與“跑”的關系，在沒有學會走以前，是不能跑的，即便想跑，也會跌倒。在實際工作中，某些教學實踐出現了忽視基礎知識、基礎素養(yǎng)的錯誤傾向，建構主義志向高遠，但也要腳踏實地，須知基礎不牢，地動山搖。難道高階能力如創(chuàng)新能力的培養(yǎng)不需要扎扎實實的基礎知識為前提？不需要記憶能力的加持？

許多實證研究表明，基于建構主義教學理論的探究法、發(fā)現法，并不是對所有學生都有成效，對于那些缺乏知識背景與解決問題技能的學生、對于準備不充分的學生、對于能力比較差的學生來說，“發(fā)現法沒有什么效果，甚至有害”。[1]研究還表明，在促進學生理解科學方法與培養(yǎng)創(chuàng)新能力方面，基于探究活動的方法要優(yōu)于基于知識內容傳授的傳統(tǒng)方法，但在學習科學內容方面，兩種方法相差無幾。還有一個研究表明，基于問題的教學方法在促進學生“學習基本的科學知識方面較差”。[2]因此，有的學者提出“最好的或許是在以內容為中心的教學與探究法或基于問題的方法之間尋求一種平衡”。[3]筆者非常認同這種觀點，多種方法在實踐中更應該互相借鑒形成互補關系而不是對立關系，教師應該根據不同的教學任務運用不同的方法以達到最佳的教學效果。

筆者的主要研究領域不是課程與教學論，不敢對此領域信口開河。好在原來攻讀學位時，碩士和博士論文研究的都是杜威的教育思想，對于杜威的課程與教學論，特別是其經驗論與科學方法論有所研究，在此提出一些淺見，求教于方家。

第一，學生的認識過程具有特殊性，由此決定了學校教育的存在具有獨特價值。學生在學校的認識過程不同于人類的認識過程，學生要學習的是人類積淀起來的“間接經驗”或者系統(tǒng)知識，學校教育存在的特殊價值就在于此。在教學中誠然要涉及人類間接經驗與學生個體經驗的關系問題，或者是“邏輯與心理”的關系問題（杜威與進步主義教育理論對此問題尤其關注），邏輯是指人類間接經驗、系統(tǒng)知識的縝密邏輯，心理是指兒童的認知能力。即是說，間接經驗、系統(tǒng)知識盡管恢宏遼闊，但遠離學生的生活經驗，是學生所不能理解的。因此在系統(tǒng)知識的教學中，需要基于兒童的直接經驗與生活體驗，不能讓學生生吞活剝抽象的系統(tǒng)知識，活動課與實踐課也是必要的。但是，不能因此過高評價直接經驗而過于貶低間接經驗在教學中的價值，否則就把學校教育混同于完全基于直接經驗的家庭學習與社會學習了。

第二，要充分認識到學生直接經驗的局限性，不能把學生的直接經驗理想化，不能過于夸大活動教學、基于問題的教學、項目學習的價值。學生的直接經驗對于教與學都有重要價值，但在教學中，并非所有的系統(tǒng)知識都可還原為直接經驗。系統(tǒng)知識的存在形式是邏輯的，其根本特點是具有很大的概括力和包容性，有些系統(tǒng)知識所反映的內容根本不可能還原為兒童個人的直接經驗，有些即便能還原，但在數量上和程度上也是很有限的。尤為重要的，兒童對他本人直接經驗的東西很多是不能理解的，要理解這些東西反而需要系統(tǒng)知識的介入，需要先前形成的經驗（并不僅是直接經驗）的參與。筆者認為，過于迷信活動教學、基于問題的教學、項目學習，而忽視基礎素養(yǎng)的培育，在理論上是錯誤的，在實踐中是有害的。學而不思則罔，思而不學則殆，沒有基礎知識、系統(tǒng)知識的“學習”做支撐，“思維”發(fā)展就成為無米之炊、無源之水。有人認為，將教育局限于“問題的解決”低估、窄化了教育的價值，教育不僅應促進學生的思維能力發(fā)展，更應拓展學生的視野。[4]

第三，要充分肯定知識尤其是基礎知識、系統(tǒng)知識、間接經驗的價值，不能把知識妖魔化，不能否定分科教學的價值，不能否認基于知識傳授的傳統(tǒng)教學方法的價值。流行的做法、前沿的做法是比較喜歡“高大全深”，如高階認知、大單元大概念、全科教學、深度學習等等，這些我都不反對，甚至大力倡導，但是希望不要把這些東西與基礎知識、小單元小概念、分科教學、基礎學習對立起來，沒有后邊這些東西做基礎，“高大全深”很有可能成為空中樓閣。不能把學習知識與培養(yǎng)創(chuàng)新性思維對立起來。創(chuàng)新是在原有的知識基礎上產生的，斯滕伯格（Robert J. Sternberg）指出：“我們不可能對一無所知的事物產生新異觀念。”[5]質量高的知識能夠成為培養(yǎng)學生創(chuàng)新能力的養(yǎng)料與土壤，邏輯上有必然聯系的結構化知識（知識網絡）是高質量的知識，這種知識不是碎片化的知識，它將專門的知識納入更普遍、更廣泛的知識體系之中，使知識在內容上形成從特殊到一般的知識等級，增強了思維的靈活性和跨度，有助于創(chuàng)新能力的發(fā)展。

知識并不只是知識點，更不只是考點。知識是人類文明的載體，蘊含著人類的思維成果、實踐經驗、光榮與夢想，以及情感態(tài)度價值觀，因此學生學習的是知識，收獲的卻是全面成長?，F在有“要教能力而不是教知識”“要考能力而不是考知識”的說法，這種說法強調“能力為重”并沒有錯，但容易誤導實際工作者把知識與能力對立起來，這顯然是錯誤的。知識是能力的基礎，也是進一步學習的基石。如果在低年級沒有把學生的知識基礎夯實，學生其后就會學習困難，就會陷入泥潭甚至進入萬劫不復的境地，更談不上什么能力發(fā)展了，許許多多的學生在此方面教訓深刻，受害匪淺。

因此，不論在教學理論上還是教學實踐上，我們都希望兼收并蓄，而不是分裂對立。然而，這種分裂與對立依然存在，理論方面的爭論可能對于學術發(fā)展是有利的，但是教學實踐中的分裂與對立卻是非常有害的。在許多新理念的大力宣傳與強勢壓力下，許多教師陷入內心糾結之境，成為教學上的“兩面人”：上公開課時用新理念、用基于問題的教學方法，開展合作學習、小組學習；上常態(tài)課時用所謂的“舊理念”、用所謂的“傳統(tǒng)”教學方式，讓學生把基礎知識學扎實。盡管他們知道常態(tài)課上所使用的某些教學方式對于學生將來的學習甚至一生的幸福是至關重要的，但是諸多專家與輿論告訴他們后者是傳統(tǒng)的落后的，是需要摒棄的，因此，他們擔心成為一些專家眼中的“落后分子”，成為教學改革的“絆腳石”，也不敢理直氣壯地宣稱他們在常態(tài)課上的某些做法是對的。

實際上，這些教師并沒有錯，他們所偷偷堅守的某些做法，反而很可能是教學的基本常識（如把基礎知識學扎實），是教學的內在要求（為創(chuàng)新能力等高階素養(yǎng)的習得夯實基礎），是學校教育的本質內涵（如傳授間接經驗）。當然，筆者這里并不是說，所有傳統(tǒng)的做法都是對的（如加班加點導致學生睡眠不足、題海戰(zhàn)術導致學生負擔過重等等，無疑都是極其錯誤的），更不是說新理念、基于問題的教學、培養(yǎng)創(chuàng)新能力就錯了，當然沒有錯，這些更是需要大力加強的。但是，不能因此就否定其他教學理論與教學方式所包含的合理因素。教無定法，多種方法都有其不可替代的價值，相得益彰才是正道。

我們的教學目標與教學方法當然要追求卓越，但是，只有夯實基礎，才能追求卓越。再次強調一句大實話：基礎不牢，地動山搖。不能把夯實基礎與追求卓越對立起來。我們不能在沙漠中建高樓，否則即便建起來了，也會很快塌掉。正所謂“眼看他起高樓，眼看他樓塌了”。

另外，教學理論研究要敬畏實踐，尤其要敬畏千百萬普通教師常態(tài)課的教學實踐，理論行不行，實踐者最有發(fā)言權。理論研究者不能只是在書齋里激揚文字指點江山，而應該深度參與中小學的教學實踐，當你踏踏實實教了幾年中小學的常態(tài)課，尤其是教了幾年有學習困難學生的班級的常態(tài)課，可能才會深刻認識到每一種教學理論的利弊得失，才會認識到任何一種理論都不能包打天下，才有資格講哪種教學方式是好的，才有可能深刻認識到每一種教學理論都有其獨特價值，真正認識到夯實基礎知識對于每一個學生的無與倫比的重要性。

理論研究者不要自負，實際工作者也不要自卑。前者往往會錯得離譜，后者往往還能比較靠譜。有經驗的教師一般不會離譜，他們起碼會尊重常識，他們的實踐智慧遠勝于標新立異的理論主張。不論是理論還是實踐，當偏執(zhí)一端甚至走向極端時，就違反了常識。而違反常識的做法，是極其有害的。在教學方法的理論研究與實踐運用中，相互借鑒，取長補短，“和而不同，美美與共”，可能是最佳的選擇。

中用不好看的實踐，總是勝過好看不中用的理論。向來如此。

參考文獻：

[1][2][3] 霍伊，米斯克爾.教育管理學：理論·研究·實踐[M]范國睿，譯.北京：教育科學出版社，2007：37-79.

[4] 褚洪啟.杜威教育思想引論[M].長沙：湖南教育出版社，1998：209，232-234.

[5] Feldhusen J F.Creativity：A Knowledge Base，Metacognitive Skills，and Personality Factors[J].Journal of Creative Behavior，1995（4）：255-268.

（編輯 王淑清）