摘要教學(xué)需要聚焦學(xué)生學(xué)科素養(yǎng)發(fā)展，克服當(dāng)前存在的表面教學(xué)、表層教學(xué)、表演教學(xué)的局限性。經(jīng)過前后15年的研究，探索并建立起“深度教學(xué)”的理論體系和實(shí)踐策略，力圖通過深度教學(xué)引導(dǎo)學(xué)生深度學(xué)習(xí)，實(shí)現(xiàn)教學(xué)的育人功能，真正實(shí)施發(fā)展性教學(xué)。

關(guān)鍵詞 教學(xué)改革；深度教學(xué)；深度學(xué)習(xí)；文化實(shí)踐；人-知相遇；手性關(guān)系

中圖分類號G63

文獻(xiàn)標(biāo)識碼B

文章編號1002-2384（2021）05-0018-04

從1999年7月開始，筆者有幸參與了我國面向新世紀(jì)的新一輪基礎(chǔ)教育課程改革的諸多工作?！秶一A(chǔ)教育課程改革綱要（試行）》所提出的改革目標(biāo)，使自主學(xué)習(xí)、探究學(xué)習(xí)、小組合作學(xué)習(xí)等成為比較流行的教學(xué)方式，學(xué)習(xí)方式的多樣化基本呈現(xiàn)出來，課堂變得生動，學(xué)生學(xué)習(xí)的主動性也增強(qiáng)了。但在課程改革實(shí)驗(yàn)區(qū)的視導(dǎo)中，我們強(qiáng)烈地感受到，要切實(shí)達(dá)成課程改革的目標(biāo)，教學(xué)需要聚焦學(xué)生學(xué)科素養(yǎng)發(fā)展，克服當(dāng)前存在的“三表教學(xué)”（表面教學(xué)、表層教學(xué)、表演教學(xué)）的局限性，通過深度教學(xué)引導(dǎo)學(xué)生深度學(xué)習(xí)，實(shí)現(xiàn)教學(xué)的育人功能，真正實(shí)施發(fā)展性教學(xué)。

2006年開始，我提出并開展深度教學(xué)的理論和改革實(shí)踐研究，2009年開始陸續(xù)發(fā)表關(guān)于“深度教學(xué)”的研究成果。[1]15年來，我和研究團(tuán)隊(duì)通過“進(jìn)課程、進(jìn)科組、進(jìn)課堂”的研究方式，扎根湖北武漢、江蘇無錫、廣東廣州和惠州、云南楚雄等省市實(shí)驗(yàn)區(qū)以及小初高各階段實(shí)驗(yàn)校，每月1～2次深入實(shí)驗(yàn)學(xué)校教學(xué)現(xiàn)場開展研究、反思與改進(jìn)，以期形成關(guān)于教學(xué)改革“扎根中國大地的思維、扎根教育實(shí)踐的思維、扎根教育歷史的思維、扎根教育邏輯的思維”。

前后15年的研究，經(jīng)過理論初創(chuàng)、行動研究、理論澄明、體系化建構(gòu)到教學(xué)改進(jìn)等不同階段，陸續(xù)從教學(xué)價(jià)值觀、課程知識觀、學(xué)習(xí)觀、教學(xué)過程觀、教學(xué)評價(jià)觀、教學(xué)資源觀等方面，探索并建立起深度教學(xué)的理論體系和實(shí)踐策略。

一、發(fā)展性是深度教學(xué)的本質(zhì)規(guī)定性

教學(xué)改革問題絕不是改變單一的教學(xué)方式、方法和模式的問題，也不僅僅是知識的處理問題，更不是教與學(xué)時(shí)間的簡單分配、教與學(xué)程序的簡單翻轉(zhuǎn)的問題。理性的教學(xué)改革必然要確定性地回答教學(xué)本質(zhì)觀、教學(xué)價(jià)值觀、知識觀、學(xué)習(xí)觀，以及教學(xué)過程中教師與學(xué)生的關(guān)系、教與學(xué)的關(guān)系、教學(xué)方式與組織形式、教學(xué)時(shí)間與教學(xué)空間、教學(xué)環(huán)境與資源等基本問題。

40年來，我們對“教師中心”持有一致的反對觀點(diǎn)，轉(zhuǎn)而走向了“學(xué)生中心”“學(xué)習(xí)中心”。從強(qiáng)調(diào)學(xué)生的主體地位和自主發(fā)展的角度看，這種轉(zhuǎn)變無疑是有價(jià)值的、積極的，但從教學(xué)改革思維方式上看，這種轉(zhuǎn)變并沒有本質(zhì)的區(qū)別，依然是“點(diǎn)狀思維”和“中心思維”，依然沒有處理好教與學(xué)、教師與學(xué)生、知識與素養(yǎng)、學(xué)習(xí)與發(fā)展、知識與生活、認(rèn)知與實(shí)踐等方面的關(guān)系。[2]

其實(shí)教師與學(xué)生、教與學(xué)的關(guān)系，是一種動態(tài)生成的對偶關(guān)系、手性關(guān)系，誰也離不開誰。對偶關(guān)系，即成對耦合的關(guān)系，相互耦合，成為一體。手性關(guān)系，即相映異構(gòu)的關(guān)系，相對又相輔，相離又相連。為了凸顯學(xué)生的主體地位，激發(fā)學(xué)生主動參與、自主學(xué)習(xí)，各種基于教學(xué)時(shí)間分配、教學(xué)先后程序轉(zhuǎn)換的教學(xué)模式，極易出現(xiàn)割裂教與學(xué)之間動態(tài)耦合、相映異構(gòu)關(guān)系的各種問題。嚴(yán)謹(jǐn)?shù)慕虒W(xué)改革，必須澄清教學(xué)價(jià)值觀、課程知識觀、學(xué)習(xí)觀、教學(xué)過程觀、教學(xué)環(huán)境觀，實(shí)現(xiàn)教學(xué)價(jià)值重建、教學(xué)結(jié)構(gòu)重組、教學(xué)程序重設(shè)、教學(xué)文化重構(gòu)。

教學(xué)改革最根本的前提是確立合理的教學(xué)本質(zhì)觀和教學(xué)價(jià)值觀。在教學(xué)本質(zhì)觀問題上，深度教學(xué)理論強(qiáng)調(diào)超越從教學(xué)要素組合的維度理解教學(xué)的局限。一直以來，把教學(xué)理解為“教學(xué)是教師教和學(xué)生學(xué)的雙邊活動”的觀點(diǎn)，并沒有真正揭示教學(xué)對于學(xué)生發(fā)展的意義，并沒有指向?qū)虒W(xué)活動的實(shí)踐本質(zhì)與意義澄明，從而導(dǎo)致只要進(jìn)行教學(xué)改革，便出現(xiàn)在教學(xué)要素上“動刀子”的窠臼，或進(jìn)行技術(shù)層面的轉(zhuǎn)換。教學(xué)究竟是一種什么樣的“雙邊活動”？從實(shí)踐本質(zhì)和意義澄明的角度看，教學(xué)不只是通過知識教學(xué)引導(dǎo)學(xué)生理解世界，更重要的是引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)入世界，進(jìn)入人類實(shí)踐的歷史、民族實(shí)踐的歷史，培養(yǎng)“走進(jìn)歷史的人”和融入民族文化的人。教學(xué)必須確立文化實(shí)踐取向。教學(xué)的文化實(shí)踐取向是一種以“教學(xué)過程即文化實(shí)踐過程”為教學(xué)過程觀，以文化理解與認(rèn)同、文化反思與批判、文化尊重與實(shí)踐為基本學(xué)習(xí)方式，達(dá)成知識、學(xué)習(xí)與文化的價(jià)值一致性，促進(jìn)學(xué)生文化理解、文化想象和文化精神生成的教學(xué)立場。[3]教學(xué)的實(shí)踐屬性與文化屬性的彰顯，使學(xué)生知識獲得的認(rèn)知過程同時(shí)成為發(fā)展文化理解能力、文化反思能力和文化實(shí)踐能力的文化實(shí)踐過程。

教學(xué)作為教師引導(dǎo)下促進(jìn)學(xué)生發(fā)展的過程，以促進(jìn)學(xué)生與知識相遇的學(xué)習(xí)活動為邏輯起點(diǎn)，切實(shí)讓“文化學(xué)習(xí)”真實(shí)發(fā)生，其根本前提是體現(xiàn)教學(xué)的文化性和文化育人功能，實(shí)現(xiàn)“以文化人”，讓學(xué)習(xí)真正成為發(fā)展過程。就教學(xué)活動的意義性而言，“讓學(xué)習(xí)真實(shí)發(fā)生”的根本不是外在的表現(xiàn)性的活動，而應(yīng)該是內(nèi)在的發(fā)展性的活動，“讓學(xué)習(xí)真實(shí)發(fā)生”應(yīng)該理解為讓發(fā)展真實(shí)發(fā)生，發(fā)展性是深度教學(xué)和深度學(xué)習(xí)的本質(zhì)規(guī)定性，也是學(xué)科育人、課程育人的本質(zhì)規(guī)定性。我們認(rèn)為，教學(xué)的發(fā)展性指向豐富學(xué)生作為人的“社會本質(zhì)”“文化本質(zhì)”“精神本質(zhì)”和“實(shí)踐本質(zhì)”，[4]即成為人。疏離了發(fā)展性的教學(xué)，無論是什么樣的程序、方法和技術(shù)，都是表層教學(xué)。我們始終認(rèn)為，深度教學(xué)或深度學(xué)習(xí)之“深度”指向的是實(shí)現(xiàn)教學(xué)價(jià)值與目標(biāo)達(dá)成的深度、知識理解和轉(zhuǎn)化的深度、學(xué)習(xí)過程和學(xué)習(xí)方式的深度。因此，深度教學(xué)是導(dǎo)向?qū)W生素養(yǎng)發(fā)育的意義性教學(xué)、理解性教學(xué)和生成性教學(xué)。意義是教學(xué)的根本價(jià)值標(biāo)準(zhǔn)，理解是教學(xué)的根本基礎(chǔ)，生成是教學(xué)的根本方式。

二、深度教學(xué)的根本依據(jù)：知識觀和學(xué)習(xí)觀

1. 確立知識的教育學(xué)立場

嚴(yán)格意義上的教學(xué)必須審慎回答知識問題，因?yàn)椴簧婕爸R問題的教學(xué)是不存在的。當(dāng)代美國著名的分析教育哲學(xué)家謝夫勒（Israel Scheffler）認(rèn)為，教育中的知識問題表現(xiàn)為五個(gè)方面。第一個(gè)問題是“知識的認(rèn)識論問題”，即“什么是知識”。教育和教學(xué)“必須要尋求清晰地、邏輯地表述知識的標(biāo)準(zhǔn)”。第二個(gè)問題是“知識的價(jià)值論問題”，即“什么知識是值得信賴的或最重要的”，這個(gè)問題涉及“知識的分類和知識的價(jià)值標(biāo)準(zhǔn)”。第三個(gè)問題是“知識的發(fā)生學(xué)問題”，即“知識究竟是怎樣產(chǎn)生的”，回答這一問題需要給出知識發(fā)生的過程和機(jī)制，以及“知識對促進(jìn)心智發(fā)展提供的多種模式”。第四個(gè)問題是“知識的方法論問題”，即“應(yīng)該怎樣指導(dǎo)學(xué)生去發(fā)現(xiàn)知識”，這一問題的答案就是“提供適用于探究、整合知識的有關(guān)方法的理念”。第五個(gè)問題是“知識的教育學(xué)問題”，即“如何最佳地教知識”，這一問題要回答“怎樣進(jìn)行理想的教學(xué)來促進(jìn)知識的轉(zhuǎn)化”。[5]這五個(gè)問題也是教學(xué)改革要思考的根本問題，即教學(xué)的認(rèn)識論、價(jià)值論、發(fā)生學(xué)、方法論和教育學(xué)等五個(gè)層次的問題。

多年來，教學(xué)實(shí)踐把知識置于學(xué)習(xí)內(nèi)容、學(xué)習(xí)對象的立場來看待，沒有深入分析和回答知識對于學(xué)生發(fā)展的上述五個(gè)層次的問題，從而缺乏對課程知識的多維屬性的教學(xué)表達(dá)。深度教學(xué)強(qiáng)調(diào)確立“知識的教育學(xué)立場”，建立“人-知相遇”的互動知識觀，把課程知識理解為“有待發(fā)育的精神種子、文化種子”，知識不僅僅是人類認(rèn)識史上的一種事實(shí)存在，更是一種歷史存在、文化存在。深度教學(xué)強(qiáng)調(diào)深刻地研究知識，建立“符號表征、邏輯形式和意義系統(tǒng)”的三維知識結(jié)構(gòu)觀，建立起知識學(xué)習(xí)與學(xué)生素養(yǎng)發(fā)育的意義聯(lián)結(jié)，[6]克服“對象性教學(xué)”的局限，確立“意義性教學(xué)”的取向。

在課程知識觀上，深度教學(xué)主張確立“知識的教育學(xué)立場”，強(qiáng)調(diào)教學(xué)必須表達(dá)知識的科學(xué)屬性、文化屬性、社會屬性及其育人價(jià)值，要求教師根據(jù)知識的依存方式和內(nèi)在條件處理知識。

2. 把握深度學(xué)習(xí)的概念演進(jìn)

2010年以來，“深度學(xué)習(xí)”的概念在國際上興起。其實(shí)，深度學(xué)習(xí)的概念最早屬于人工智能的范疇，源于30多年來計(jì)算機(jī)科學(xué)、人工神經(jīng)網(wǎng)絡(luò)和人工智能的研究。計(jì)算機(jī)、人工智能尚且能夠模擬人腦的深層結(jié)構(gòu)和抽象認(rèn)知，通過神經(jīng)網(wǎng)絡(luò)的建立開展深度學(xué)習(xí)，那么人對知識的學(xué)習(xí)過程究竟應(yīng)該是一個(gè)怎樣的腦活動過程？學(xué)生的學(xué)習(xí)有表層與深層等層次之分嗎？從作為符號的公共知識到作為個(gè)人意義的個(gè)人知識究竟是怎樣建立起來的？知識學(xué)習(xí)過程究竟是一個(gè)怎樣的抽象認(rèn)知過程？信息技術(shù)環(huán)境支持下深層次的學(xué)習(xí)如何實(shí)現(xiàn)？十多年來，這些問題引起了許多教育研究者特別是教育技術(shù)學(xué)研究者濃厚的興趣，深度學(xué)習(xí)、深度教學(xué)的研究日益引起人們重視。

2010年來，在中小學(xué)深度學(xué)習(xí)研究方面最有影響的當(dāng)屬加拿大西蒙菲莎大學(xué)（Simon Fraser University）伊根（Kieran Egan）教授領(lǐng)銜的“深度學(xué)習(xí)（Learning in depth，簡稱LID）”項(xiàng)目組所進(jìn)行的研究，其成果集中體現(xiàn)在《深度學(xué)習(xí)：轉(zhuǎn)變學(xué)校教育的一個(gè)革新案例（Learning in Depth： A Simple Innovation That Can Transform Schooling）》等著述之中。[7]該研究探討了深度學(xué)習(xí)的基本原則與方法，分析了深度學(xué)習(xí)對學(xué)生成長、教師發(fā)展和學(xué)校革新的價(jià)值與路徑，并在加拿大部分中小學(xué)進(jìn)行實(shí)驗(yàn)研究，其核心成果聚焦課堂學(xué)習(xí)和教學(xué)問題，即使是關(guān)于教師教育中深度學(xué)習(xí)的研究，也聚焦于教師的學(xué)習(xí)過程和學(xué)習(xí)方式。[8]

近五年來，歐美一些學(xué)者也開展了深度學(xué)習(xí)的研究，如弗蘭（Michael Fullan）、奎因（Joanne Quinn）等認(rèn)為深度學(xué)習(xí)的根本宗旨不僅僅是變革教和學(xué)的方式本身，而是追求在引導(dǎo)學(xué)生從理解世界（understanding the world），到進(jìn)入世界（Engage the World），再到改造世界（Change the World）。[9]深度學(xué)習(xí)研究的新理論、新范式不斷涌現(xiàn)，如“無邊界學(xué)習(xí)”“可見學(xué)習(xí)”等。這些深度學(xué)習(xí)研究項(xiàng)目都超越了單一教育技術(shù)學(xué)視野的研究，不僅僅是關(guān)于教學(xué)設(shè)計(jì)、學(xué)習(xí)技術(shù)和學(xué)習(xí)環(huán)境開發(fā)的研究，而是基于建立新的學(xué)習(xí)觀和知識觀，對教學(xué)活動與學(xué)習(xí)過程做出了新的闡釋。

三、深度教學(xué)的實(shí)踐走向

從深度學(xué)習(xí)走向深度教學(xué)，是當(dāng)前中小學(xué)課堂教學(xué)普遍存在的局限性決定的，更是教與學(xué)的一致性決定的。教與學(xué)的關(guān)系既不是對立關(guān)系，也不是對應(yīng)關(guān)系，而是一種具有相融性的一體化關(guān)系，離開了教無所謂學(xué)，離開了學(xué)也無所謂教。學(xué)生真正意義上的深度學(xué)習(xí)需要建立在教師深度教導(dǎo)、引導(dǎo)的基礎(chǔ)之上。從本質(zhì)上看，教育學(xué)視野下的深度學(xué)習(xí)不同于人工智能視野下的深度學(xué)習(xí)，不是學(xué)生像機(jī)器一樣對人腦進(jìn)行孤獨(dú)的模擬活動，而是學(xué)生在教師引導(dǎo)下，對知識進(jìn)行的“層進(jìn)式學(xué)習(xí)”“沉浸式學(xué)習(xí)”和“高階思維的激發(fā)、投入與維持”?！皩舆M(jìn)”是指對知識內(nèi)在結(jié)構(gòu)的逐層深化的學(xué)習(xí)，“沉浸”是指對學(xué)習(xí)過程的深刻參與和學(xué)習(xí)投入。包括反思性思維、批判性思維和創(chuàng)造性思維在內(nèi)的高階思維的激發(fā)、投入與維持，把教學(xué)引入深層認(rèn)知、文化實(shí)踐和意義建構(gòu)的境界。因此，深度學(xué)習(xí)只有走向深度教學(xué)才更具有發(fā)展性的意義和價(jià)值。

深度學(xué)習(xí)的根本問題不是技術(shù)問題，而是涉及教學(xué)的價(jià)值觀、知識觀、學(xué)習(xí)觀、過程觀、資源觀、評價(jià)觀等教學(xué)的發(fā)展性問題。

在教學(xué)價(jià)值觀上，深度教學(xué)主張“發(fā)展性教學(xué)價(jià)值觀”，強(qiáng)調(diào)教學(xué)必須提升課堂的教育涵養(yǎng)，實(shí)現(xiàn)育人功能，發(fā)展學(xué)生的學(xué)科素養(yǎng)，特別是學(xué)科思想和思維、學(xué)科關(guān)鍵能力表現(xiàn)的發(fā)展。在教學(xué)理念上，深度教學(xué)強(qiáng)調(diào)“讓學(xué)習(xí)可見、讓思維發(fā)生、讓文化浸潤、讓社會進(jìn)入、讓生命靈動”等基本理念。在教學(xué)目標(biāo)上，深度教學(xué)追求學(xué)科知識結(jié)構(gòu)化、學(xué)科思想體系化、學(xué)科能力表現(xiàn)化和學(xué)科經(jīng)驗(yàn)連續(xù)化，并以此為原則，研制學(xué)習(xí)質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)和學(xué)習(xí)任務(wù)單。

在課程知識觀上，深度教學(xué)主張確立“知識的教育學(xué)立場”，強(qiáng)調(diào)教學(xué)必須表達(dá)知識的科學(xué)屬性、文化屬性、社會屬性及其育人價(jià)值，要求教師根據(jù)知識的依存方式和內(nèi)在條件處理知識。

在學(xué)習(xí)觀上，深度教學(xué)提出了“學(xué)習(xí)是學(xué)生精神發(fā)育過程”的主張，建立了“三境界五層次”學(xué)習(xí)結(jié)構(gòu)觀，倡導(dǎo)“學(xué)習(xí)的充分廣度、學(xué)習(xí)的充分深度、學(xué)習(xí)的充分關(guān)聯(lián)度”。

在教學(xué)過程觀上，深度教學(xué)認(rèn)為教學(xué)過程是一種從文化認(rèn)同、文化體驗(yàn)，到文化反思、文化自覺的文化實(shí)踐過程，深度理解、意義生成、能力轉(zhuǎn)化、拓展遷移、反思感悟是教學(xué)過程的關(guān)鍵節(jié)點(diǎn)。在教學(xué)方式上，深度教學(xué)提出了“U型學(xué)習(xí)”“課堂的畫面感”“任務(wù)導(dǎo)向、問題導(dǎo)向、成果導(dǎo)向”“文化回應(yīng)、經(jīng)驗(yàn)回應(yīng)”等教學(xué)策略。

在教學(xué)評價(jià)觀上，深度教學(xué)建立了“學(xué)習(xí)的意義感、學(xué)習(xí)的自我感、學(xué)習(xí)的效能感”等評價(jià)理念，并結(jié)合學(xué)生學(xué)習(xí)過程，加強(qiáng)對學(xué)生學(xué)習(xí)質(zhì)量的過程監(jiān)測，診斷和消除學(xué)生學(xué)習(xí)過程中的“疑點(diǎn)、斷點(diǎn)、盲點(diǎn)”。

更為重要的是，深度教學(xué)讓學(xué)生的理解進(jìn)入深層，讓學(xué)科想象可見，讓高階思維發(fā)生，讓文化得以浸潤，讓價(jià)值觀成為靈魂，從而使學(xué)生學(xué)科素養(yǎng)在知識結(jié)構(gòu)化、思想體系化、能力表現(xiàn)化、經(jīng)驗(yàn)連續(xù)化中得到真切的促進(jìn)。

參考文獻(xiàn)：

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[3] 郭元祥，彭雪梅.在中小學(xué)教學(xué)中滲透文化自信教育[J].教育研究與實(shí)驗(yàn)，2020（5）：1-8.

[4] 郭元祥.論學(xué)科育人的邏輯起點(diǎn)、內(nèi)在條件與實(shí)踐訴求[J].教育研究，2020（4）：4-15.

[5] Scheffler I. Conditions of Knowledge：on Introduction to Epistemology and Education[M].Chicago：Scott，F(xiàn)oresman & Company，1965：5.

[6] 郭元祥，吳宏.論課程知識的本質(zhì)屬性及其教學(xué)表達(dá)[J].課程·教材·教法，2018（8）：43-49.

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[8] Egan K.Learning in Depth in teaching education[J].Alberta Journal of Educational Research，2013，59（4）：705-708.

[9] Fullan M，Quinn J，McEachen J.Deep Learning：Engage the World，Change the World[M].Thousand Oaks，California：Corwin Press，2018：117.

（編輯 崔若峰）

注釋：

① 本文系國家社會科學(xué)基金“十三五”規(guī)劃教育學(xué)一般項(xiàng)目“導(dǎo)向?qū)W生學(xué)科素養(yǎng)的深度教學(xué)理論與實(shí)踐研究”（課題批準(zhǔn)號：BHA180154）的研究成果。