王萍

摘 要 本文在陶行知的教育思想理論啟發(fā)下，主要從三個(gè)維度闡述了提升深度閱讀的教學(xué)策略：基于“創(chuàng)造教育”理論下的內(nèi)遷閱讀法;基于 “生活即教育”理論下的勾連閱讀法;基于“教學(xué)做合一”理論下的融合閱讀法。

關(guān)鍵詞 陶行知教育思想;深度閱讀;內(nèi)遷法;勾連法;融合法

“深度閱讀”是當(dāng)下語(yǔ)文教學(xué)中被普遍關(guān)注的熱點(diǎn)問題，一些專家學(xué)者也不泛真知灼見，筆者以為，要將深度閱讀真正落實(shí)到教學(xué)實(shí)踐中，我們應(yīng)該明確地將解決“如何提升深度閱讀能力”這一問題的焦點(diǎn)放在閱讀主體身上。而著名教育家陶行知的某些教育思想又為這一問題的解決提供了理論支撐。因此，本文主要以陶行知的教育思想理論為基礎(chǔ)，結(jié)合平時(shí)的教學(xué)實(shí)踐以及課下的思考，將從以下三個(gè)維度對(duì)提升深度閱讀的策略作進(jìn)一步探究。

一、基于“創(chuàng)造教育”理論下的內(nèi)遷閱讀法

陶行知先生在創(chuàng)造的兒童教育思想理論中主張應(yīng)該解放兒童的創(chuàng)造力，認(rèn)為“我們發(fā)現(xiàn)了兒童有創(chuàng)造力，認(rèn)識(shí)了兒童有創(chuàng)造力，就須進(jìn)一步把兒童的創(chuàng)造力解放出來(lái)”，并且明確了解放的對(duì)象分別為小孩子的頭腦、小孩子的雙手、小孩子的嘴、小孩子的空間以及兒童的時(shí)間，基于此進(jìn)一步培養(yǎng)孩子的創(chuàng)造力。這一理論的提出猶如給當(dāng)時(shí)的教育界點(diǎn)燃了希望的火把，播下了未來(lái)的種子，讓我們真正感受到了陶行知教育思想的先進(jìn)性和前瞻性。這一理論首先對(duì)兒童的創(chuàng)造性給予了充分的肯定，并且鼓勵(lì)我們創(chuàng)造條件培養(yǎng)兒童的創(chuàng)造力。其實(shí)我們可以將這一理論作進(jìn)一步的延展并將其運(yùn)用到學(xué)生深度閱讀能力的提升上。學(xué)生作為深度閱讀的主體，我們應(yīng)該在平時(shí)的教學(xué)過程中盡量解放學(xué)生的手、眼、口、腦、空間和時(shí)間，并竭盡全力地挖掘培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)造力，使其成為提升學(xué)生深度閱讀能力的內(nèi)遷力。

只有這樣，我們才能夠充分調(diào)動(dòng)學(xué)生的積極性，使其成為真正的閱讀主體，在教師的引導(dǎo)下實(shí)現(xiàn)對(duì)文本的創(chuàng)造性、個(gè)性化的深度解讀。以郁達(dá)夫的寫景散文名篇《江南的冬景》為例課前給學(xué)生布置了這樣的任務(wù)：江南水鄉(xiāng)對(duì)于你們來(lái)說是再熟悉不過的了，請(qǐng)你走進(jìn)大自然，用眼觀察，用心體察，然后可以用相機(jī)捕捉你最愛的江南冬景的某個(gè)畫面，也可以用畫筆展現(xiàn)你眼中的江南的冬景，抑或用語(yǔ)言寫下你心中的江南的冬景，并說說你的感受。這樣一個(gè)課前任務(wù)看似簡(jiǎn)單，實(shí)則一開始就將閱讀的主動(dòng)權(quán)還給了學(xué)生，并且充分解放了學(xué)生的手、眼、口、腦、空間和時(shí)間，給予了他們極大的主動(dòng)性和創(chuàng)造性。以此為內(nèi)遷力將進(jìn)一步激發(fā)學(xué)生閱讀和探究文本的熱情。正是閱讀主體的內(nèi)遷力引導(dǎo)小讀者逐步深入，對(duì)文本的深層內(nèi)蘊(yùn)進(jìn)行挖掘，這樣不僅實(shí)現(xiàn)了學(xué)生深度閱讀能力的提升，同時(shí)也達(dá)成了本節(jié)課的教學(xué)目標(biāo)。

二、基于“生活即教育”理論下的勾連閱讀法

在閱讀教學(xué)過程中教師能夠充分調(diào)動(dòng)學(xué)生的思考積極性是至關(guān)重要的，這使得學(xué)生的創(chuàng)造力成為引導(dǎo)其達(dá)到深度閱讀的內(nèi)在動(dòng)力。但是由于受到學(xué)生生活閱歷不夠豐富的影響，閱讀主體的內(nèi)遷力對(duì)深度閱讀能力的提升會(huì)有一定的局限性。為了彌補(bǔ)這一不足，陶行知先生在上個(gè)世紀(jì)二三十年代提出的“生活即教育”理論為我們提供了解決思路。這一理論是陶行知先生在對(duì)杜威的“教育即生活”理論的理性思考追問的基礎(chǔ)上產(chǎn)生的，真可謂是一語(yǔ)中的，道出了生活和教育的本質(zhì)關(guān)系。究竟何為生活，陶行知先生認(rèn)為“有生命的東西，在一個(gè)環(huán)境里生生不已的就是生活。譬如一粒種籽一樣，它能在不見不聞的地方發(fā)芽，抽條，開花，從動(dòng)的方向看起來(lái)，好像曉莊劇社在舞臺(tái)演戲一樣”。那這樣的生活又如何成為我們教育他人或者接受教育的素材呢？陶行知先生對(duì)此進(jìn)行了精辟的論述：“生活教育是生活所原有，生活所自營(yíng)，生活所必需的教育（life education means an education of life，by life and for life）。教育的根本意義是生活之變化，生活無(wú)時(shí)不 變，即生活無(wú)時(shí)不含有教育的意義。因此，我們可以說：‘生活即教育。到處是生活，即到處是教育;整個(gè)社會(huì)是生活的場(chǎng)所，亦即教育之場(chǎng)所。因此，我們又可以說：‘社會(huì)即學(xué)校?！边@可謂對(duì)教育作出了別出心裁的界定。

于是“教育”這一行為無(wú)時(shí)無(wú)刻不發(fā)生在我們身邊，無(wú)時(shí)無(wú)刻不作用于閱讀主體。而當(dāng)閱讀主體遇到陌生化的閱讀素材或者情感體驗(yàn)的時(shí)候，生活教育或者社會(huì)教育就會(huì)發(fā)揮勾連作用，促使讀者對(duì)陌生化的閱讀素材或者情感體驗(yàn)進(jìn)行去陌生化加工或者尋求情感共鳴點(diǎn)，進(jìn)而幫助閱讀主體實(shí)現(xiàn)深度閱讀。如《老王》這篇文章，其寫作背景較為特殊，作者主要回憶了“文化大革命”時(shí)期自己一家人和老王交往中的幾個(gè)生活片段，刻畫了一個(gè)貧窮卑微但心地善良、老實(shí)忠厚的“老王”形象，借此表達(dá)了作者一家對(duì)老王的關(guān)心、同情和尊重。對(duì)于閱讀主體來(lái)說，這樣的情感把握似乎不是太難，一般的學(xué)生都可以做到。但是如果閱讀主體對(duì)文章的理解僅停留在這一步，那么這樣的解讀僅可以稱得上是對(duì)文本的淺層次閱讀。我們?nèi)绾芜M(jìn)一步開掘閱讀主體對(duì)文本的深層次閱讀呢，這就不得不通過生活教育調(diào)動(dòng)學(xué)生已有的生活體驗(yàn)并對(duì)此進(jìn)行加工遷移使其產(chǎn)生勾連作用，以實(shí)現(xiàn)對(duì)文本背景或情感體驗(yàn)的去陌生化處理。比如教師可以讓學(xué)生在課下多接觸一些生活在社會(huì)底層的勞動(dòng)者并且給予他們熱情的幫助。在這一實(shí)踐過程中閱讀主體可以獲得寶貴的生活體驗(yàn)和情感體悟。教師抓住這一機(jī)會(huì)引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)一步感受文章中作者一家對(duì)老王的情感，這樣就不難找到情感的共鳴點(diǎn)并實(shí)現(xiàn)遷移，進(jìn)而實(shí)現(xiàn)對(duì)文本的深度閱讀。這樣閱讀主體雖然沒有經(jīng)歷過“文化大革命”，沒有親身體驗(yàn)過老王艱難的生活，但是依然能夠?qū)ξ恼碌慕Y(jié)尾“那是一個(gè)幸運(yùn)的人對(duì)不幸者的愧怍”產(chǎn)生深刻的理解，并生發(fā)出“幸運(yùn)者只有關(guān)愛不幸者的責(zé)任，沒有歧視不幸者的理由”的深刻見解。可見，閱讀主體對(duì)文本深度閱讀的完成不僅要有來(lái)自閱讀者本身的內(nèi)遷力，還要發(fā)揮生活教育的勾連作用。

三、基于“教學(xué)做合一”理論下的融合閱讀法

就深度閱讀本身來(lái)看，既是閱讀主體對(duì)文本解讀不斷深入的過程，也是我們期望閱讀主體所能達(dá)到的理想狀態(tài)。那么我們?nèi)绾尾拍苁归喿x主體真正實(shí)現(xiàn)深度閱讀的二元共生呢，陶行知先生提出的“教學(xué)做合一”為我們提供了理論基礎(chǔ)。

陶行知先生強(qiáng)調(diào)：“教學(xué)做是一件事，不是三件事。我們要在做上教，做上學(xué)。在做上教的是先生;在做上學(xué)的是學(xué)生。從先生對(duì)學(xué)生的關(guān)系說：做便是教;從學(xué)生對(duì)先生的關(guān)系說：做便是學(xué)。先生拿做來(lái)教，乃是真教，學(xué)生拿做來(lái)學(xué)，方是實(shí)學(xué)。不在做上用工夫，教固不成真教，學(xué)也不成學(xué)?！庇纱丝芍鍪呛诵?，教是手段，學(xué)是目的。將這一理論運(yùn)用到實(shí)際的閱讀教學(xué)過程中，讀者就不得不注意閱讀行為的有效性，同時(shí)還要強(qiáng)調(diào)文本的有效性，即必須是反映生活本真的“真文本”，也就是陶行知先生所說的“我們要活的書，不要死的書;要真的書，不要假的書;要?jiǎng)拥臅?，不要靜的書;要用的書，不要讀的書?？偲饋?lái)說，我們要以生活為中心的教學(xué)做指導(dǎo)，不要以文字為中心的教科書”?；诖?，在教學(xué)閱讀過程中，教師首先要完成對(duì)文本的深度解讀，為學(xué)生的“做”找準(zhǔn)定位，打下堅(jiān)實(shí)的基礎(chǔ)。這樣作為閱讀主體的學(xué)生才會(huì)在“教學(xué)做合一”的閱讀進(jìn)程中真正做到有的放矢，并且將對(duì)文本的個(gè)性化解讀內(nèi)化，實(shí)現(xiàn)與自身的完美融合，進(jìn)而達(dá)到深度閱讀的理想狀態(tài)。

由此可見，融合閱讀法是實(shí)現(xiàn)深度閱讀二元共生的不二之法。以普·沃蘭茨的散文名篇《鈴蘭花》為例，教師在教授這篇文章之前就應(yīng)該對(duì)其現(xiàn)實(shí)意義有充分的把握，亦即明確“做”的標(biāo)準(zhǔn)，在此基礎(chǔ)上引導(dǎo)學(xué)生完成對(duì)文本的解讀。學(xué)生在內(nèi)遷法和勾連法的雙重作用下比較容易把握文中“一股神奇的力量”的多重意蘊(yùn)，有孩子發(fā)自內(nèi)心的責(zé)任感，孩子對(duì)母親的愛和感恩，對(duì)美好事物的追求以及父母充滿智慧的愛。但是怎樣才能將這些個(gè)性化的解讀內(nèi)化為閱讀主體的核心素養(yǎng)呢，教者依然要圍繞“做”這一標(biāo)準(zhǔn)，將閱讀文本“用起來(lái)”，讓學(xué)生在今后的生活中踐行自己的所得與所悟，并將其和班級(jí)的其他同學(xué)分享，實(shí)現(xiàn)教學(xué)做融合，完成真正意義上的深度閱讀。 總之，深度閱讀既是一個(gè)動(dòng)態(tài)的生成過程，也是一個(gè)靜態(tài)的理想結(jié)果。在這一動(dòng)態(tài)生成過程中既需要源于閱讀主體自身的內(nèi)遷力，當(dāng)然也離不開生活教育發(fā)揮的勾連作用。但是要想實(shí)現(xiàn)深度閱讀二元共生的理性狀態(tài)，“教學(xué)做合一”的融合法則是關(guān)鍵。只有這樣，閱讀主體才能真正將深度閱讀的所思與所悟內(nèi)化為核心素養(yǎng)，實(shí)現(xiàn)自身的全面提升。

[作者通聯(lián)：長(zhǎng)沙市怡雅中學(xué)]