高穩(wěn) 潘寒寒 牛水源

河南省人民醫(yī)院感染性疾病科三病區(qū)，鄭州 450000

感染科是醫(yī)院的重點(diǎn)科室，每日可接診大量患者，隨著醫(yī)學(xué)模式的轉(zhuǎn)變，人們對于疾病護(hù)理服務(wù)提出更高的要求〔1〕。護(hù)理實(shí)習(xí)教學(xué)是護(hù)理實(shí)習(xí)生將學(xué)校學(xué)習(xí)知識轉(zhuǎn)化為個人護(hù)理技能的關(guān)鍵環(huán)節(jié)，高效的護(hù)理實(shí)習(xí)教學(xué)可使護(hù)理實(shí)習(xí)生在工作后更好地適應(yīng)工作崗位〔2〕。以問題為導(dǎo)向的教學(xué)方法(PBL)是目前臨床比較流行的一種教學(xué)模式，主要強(qiáng)調(diào)問題解決，從而激發(fā)學(xué)習(xí)者獨(dú)自解決問題的能力〔3〕。為進(jìn)一步提高感染科護(hù)理實(shí)習(xí)生的教學(xué)效果，本次研究對該院感染科護(hù)理實(shí)習(xí)生實(shí)施翻轉(zhuǎn)課堂、思維導(dǎo)圖教學(xué)法聯(lián)合PBL教學(xué)模式進(jìn)行臨床帶教，分析其帶教效果。

1 資料與方法

1.1 一般資料

選取2017年9月至2019年9月河南省人民醫(yī)院參與感染科護(hù)理實(shí)習(xí)生84名，其中2017年9月至2018年9月護(hù)理實(shí)習(xí)生42名作為對照組；2018年10月至2019年9月護(hù)理實(shí)習(xí)生42名作為研究組。對照組女40例，男2例；年齡20～24歲，平均(21.6±2.3)歲；均為4年本科護(hù)士生。研究組女39例，男3例；年齡20～24歲，平均(21.5±1.7)歲；均為4年本科護(hù)士生。兩組實(shí)習(xí)生年齡、文化程度及性別等方面比較差異均無統(tǒng)計(jì)學(xué)意義(均P>0.05)，具有可比性。納入標(biāo)準(zhǔn)：①均為在校實(shí)習(xí)生，且來自同一院校；②入院實(shí)習(xí)前已在校完成相關(guān)基礎(chǔ)課程以及專業(yè)課程理論學(xué)習(xí)；③護(hù)理基礎(chǔ)操作分值>60分；④均為全日制實(shí)習(xí)生；⑤對于本次研究知情并同意。排除標(biāo)準(zhǔn)：①別的院校交流生，②正在參與其他研究，③不符合納入標(biāo)準(zhǔn)，④中途因個人原因退出本研究，⑤入院考核不合格。本研究已獲得醫(yī)院倫理委員會批準(zhǔn)。

1.2 方法

1.2.1對照組 接受常規(guī)臨床教學(xué)。該組主要是以理論授課、教師示教以及任務(wù)布置為主，在護(hù)理實(shí)習(xí)生實(shí)習(xí)期間，每周一為其進(jìn)行授課，2 h/次，主要教學(xué)內(nèi)容包含體格檢查、病史詢問、檢驗(yàn)結(jié)果以及病例書寫等，并對該院感染科最常見疾病類型、基本護(hù)理操作等進(jìn)行教學(xué)，剩余時間由帶教老師教授臨床操作技能、病例匯報以及病床管理技能等。

1.2.2研究組 接受翻轉(zhuǎn)課堂、思維導(dǎo)圖教學(xué)法聯(lián)合PBL教學(xué)模式帶教。該教學(xué)模式主要以學(xué)生自助學(xué)習(xí)為主，教師起到引導(dǎo)作用，同樣在每周一為護(hù)理實(shí)習(xí)生授課，時間為2 h，首先制成思維導(dǎo)圖，方便學(xué)生學(xué)會自主思考，保證學(xué)生學(xué)習(xí)方向〔4〕。學(xué)習(xí)期間將實(shí)習(xí)生隨機(jī)分為兩組，并選取組長組織該組活動，授課教師提前進(jìn)行備課，根據(jù)感染科疾病特點(diǎn)以及操作進(jìn)行教學(xué)病案選擇。病案設(shè)計(jì)主線為感染以及損傷等為主，通過其他疾病以及相關(guān)癥狀引出需要護(hù)理實(shí)習(xí)生掌握的技能，使護(hù)理實(shí)習(xí)生可自主思考，確保兩組實(shí)習(xí)生病例討論涉及案例分析以及護(hù)理操作技能〔5〕。教學(xué)過程；①第一次授課，在授課前通過微信群方式進(jìn)行下達(dá)科室學(xué)習(xí)要求，并在微信中分享翻轉(zhuǎn)課堂、思維導(dǎo)圖教學(xué)護(hù)士法聯(lián)合PBL教學(xué)模式的課程實(shí)踐方法，確保實(shí)習(xí)生課前熟悉課堂推進(jìn)方式，在授課時由教師進(jìn)行講解實(shí)踐方案，首先由兩組學(xué)生進(jìn)行病案分析，討論側(cè)重問題，然后組長對學(xué)生問題進(jìn)行總結(jié)，最后由教師對兩組問題進(jìn)行總結(jié)記錄，將有價值的問題篩選出來，由學(xué)生課后自行解決，對于學(xué)生未發(fā)現(xiàn)的問題由教師補(bǔ)充，完成病案討論后，教師為學(xué)生介紹文獻(xiàn)檢索工具，方便學(xué)生課下學(xué)習(xí)，期間有1 w的準(zhǔn)備時間，方便學(xué)生進(jìn)行問題消化，自主思考。②第二次授課，采用翻轉(zhuǎn)課堂形式進(jìn)行，首先由護(hù)理實(shí)習(xí)生對自己負(fù)責(zé)問題的學(xué)習(xí)成果進(jìn)行匯報，由教師對護(hù)理實(shí)習(xí)生匯報情況進(jìn)行點(diǎn)評，然后對該病案進(jìn)行總結(jié)，然后引出其他病案，由學(xué)生自主展開討論，并提出問題。③第三次授課，同樣以翻轉(zhuǎn)課堂形式進(jìn)行，授課方式與第二次授課相同，引導(dǎo)護(hù)理實(shí)習(xí)生對于問題的發(fā)現(xiàn)能力，提高其分析能力。

1.3 觀察指標(biāo)

①對兩組護(hù)理實(shí)習(xí)生學(xué)習(xí)依從性進(jìn)行評估，根據(jù)護(hù)理實(shí)習(xí)生實(shí)習(xí)期間表現(xiàn)情況進(jìn)行劃分，完全依從：可按時接受帶教老師培訓(xùn)，及時完成帶教老師安排的實(shí)習(xí)任務(wù)，并且積極主動參與學(xué)習(xí)探討；部分依從：可參與帶教老師培訓(xùn)，在老師督促下完成安排的實(shí)習(xí)任務(wù)，對于學(xué)習(xí)表現(xiàn)比較被動；不依從：對于帶教老師組織的培訓(xùn)經(jīng)常缺席，對于老師安排的實(shí)習(xí)任務(wù)勉強(qiáng)完成或不能完成，對于護(hù)理實(shí)習(xí)比較抗拒。②對兩組護(hù)理實(shí)習(xí)生臨床教學(xué)效果進(jìn)行評估，采用該院自擬試卷為護(hù)理實(shí)習(xí)生進(jìn)行臨床教學(xué)效果考核，主要考核方向包含病案質(zhì)量、專業(yè)理論、操作技能以及臨床思維四個方面，各項(xiàng)分值設(shè)置滿分為100分，掌握情況越好，則得分越高。③對兩組護(hù)理實(shí)習(xí)生綜合能力進(jìn)行評估，主要包含動腦能力(含6個項(xiàng)目)、協(xié)作能力(含5個項(xiàng)目)，動口能力(含4個項(xiàng)目)以及動手能力(含5個項(xiàng)目)四個方面，每項(xiàng)均采用5級評分制，分值設(shè)置為1～5分，分值越高證明其該項(xiàng)內(nèi)容掌握情況越好。④對兩組護(hù)理實(shí)習(xí)生學(xué)習(xí)期間主觀能動性進(jìn)行分析，根據(jù)其主觀能動性情況進(jìn)行劃分，分為主觀能動性強(qiáng)、主觀能動性一般，主觀能動性差。

1.4 統(tǒng)計(jì)學(xué)方法

應(yīng)用SPSS 18.0統(tǒng)計(jì)學(xué)軟件進(jìn)行分析，計(jì)數(shù)資料進(jìn)行χ2(%)檢驗(yàn)，計(jì)量資料進(jìn)行t檢驗(yàn)，P<0.05為差異有統(tǒng)計(jì)學(xué)意義。

2 結(jié)果

2.1 兩組護(hù)理實(shí)習(xí)生學(xué)習(xí)依從性比較

研究組護(hù)理實(shí)習(xí)生學(xué)習(xí)依從性高于對照組(P<0.05)，見表1。

表1 兩組護(hù)理實(shí)習(xí)生學(xué)習(xí)依從性比較〔n(%)〕

2.2 兩組護(hù)理實(shí)習(xí)生臨床實(shí)踐教學(xué)效果比較

研究組護(hù)理實(shí)習(xí)生病案質(zhì)量以及專業(yè)理論得分與對照組比較差異均無統(tǒng)計(jì)學(xué)意義(均P>0.05)，研究組護(hù)理實(shí)習(xí)生臨床思維及操作技能得分均高于對照組(均P<0.05)，見表2。

表2 兩組護(hù)理實(shí)習(xí)生臨床實(shí)踐教學(xué)效果比較(分，

2.3 兩組護(hù)理實(shí)習(xí)生綜合能力改善情況比較

研究組護(hù)理實(shí)習(xí)生動腦能力、協(xié)作能力、動手能力及動口能力得分均高于對照組(均P<0.05)，見表3。

表3 兩組護(hù)理實(shí)習(xí)生綜合能力改善情況比較(分，

2.4 兩組護(hù)理實(shí)習(xí)生主觀能動性調(diào)動情況比較

研究組護(hù)理實(shí)習(xí)生主觀能動性好于對照組(P<0.05)，見表4。

表4 兩組理實(shí)習(xí)生主觀能動性調(diào)動情況比較〔n(%)〕

3 討論

實(shí)習(xí)是實(shí)習(xí)對象將學(xué)校所學(xué)知識轉(zhuǎn)變?yōu)樽陨砑寄艿沫h(huán)節(jié)，特別是醫(yī)學(xué)院護(hù)理人員，在學(xué)校時主要是學(xué)習(xí)理論知識，面對案例相對比較單一，因此如何將其所學(xué)理論知識轉(zhuǎn)變?yōu)楣ぷ髂芰Ψ浅ｊP(guān)鍵〔6-7〕。目前護(hù)理實(shí)習(xí)生帶教模式較多，但是單一采用某種教學(xué)模式其教學(xué)效果并不是很理想〔8-9〕。因此本次研究分析翻轉(zhuǎn)課堂、思維導(dǎo)圖教學(xué)法聯(lián)合PBL教學(xué)模式在感染科護(hù)理實(shí)習(xí)生教學(xué)中的應(yīng)用情況，分析結(jié)合多種教學(xué)模式的教學(xué)方式在臨床帶教中的應(yīng)用效果〔10〕。

PBL教學(xué)法目前在多種領(lǐng)域均得到良好應(yīng)用，該教學(xué)模式以學(xué)生為主，以問題為向?qū)?，通過學(xué)生自主學(xué)習(xí)探討，提高學(xué)生對于問題的解決能力〔11-12〕。翻轉(zhuǎn)課堂對于PBL教學(xué)模式的順利開展可以起到輔助作用，使學(xué)生作為主導(dǎo)，教師由傳統(tǒng)知識傳輸轉(zhuǎn)變?yōu)橐龑?dǎo)，從而更好地激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)興趣〔13〕。思維導(dǎo)圖可以幫助學(xué)生建立準(zhǔn)確的思維方法〔14-15〕。

本次研究結(jié)果顯示，在實(shí)施翻轉(zhuǎn)課堂、思維導(dǎo)圖教學(xué)法聯(lián)合PBL教學(xué)模式后，感染科護(hù)理實(shí)習(xí)生的自主學(xué)習(xí)能力、主觀能動性以及學(xué)習(xí)依從性等明顯提高，這也是提高學(xué)生臨床技能掌握能力的前提〔16-17〕。將傳統(tǒng)以教師為中心的教學(xué)模式轉(zhuǎn)變?yōu)橐詫W(xué)生為中心，使學(xué)生更好地融入教學(xué)，可提高護(hù)理實(shí)習(xí)生的職業(yè)責(zé)任感〔18-20〕。教學(xué)過程中，給予護(hù)理實(shí)習(xí)生充分自由以及發(fā)揮空間，找出感染科實(shí)習(xí)期間應(yīng)當(dāng)掌握的知識，提高學(xué)習(xí)趣味，使理論教學(xué)的針對性增強(qiáng)〔21-22〕。但是在開展期間，仍發(fā)現(xiàn)存在諸多問題，部分學(xué)生在教師引導(dǎo)下仍不能正確篩選有益的文獻(xiàn)，在第一次授課結(jié)束后護(hù)理實(shí)習(xí)生的問題解決受到阻礙，影響其學(xué)習(xí)積極性〔23-24〕。

綜上所述，在感染科護(hù)理實(shí)習(xí)生帶教期間實(shí)施翻轉(zhuǎn)課堂、思維導(dǎo)圖教學(xué)法聯(lián)合PBL教學(xué)模式可有效提高護(hù)理實(shí)習(xí)生綜合能力以及臨床實(shí)踐能力，調(diào)動實(shí)習(xí)生主觀能動性，提高其學(xué)習(xí)依從性。

利益沖突所有作者均聲明不存在利益沖突