趙京立

(天津濱海職業(yè)學院，天津 300451)

一、大學語文課程的思政功能

(一)思政課程與其他課程的關系

高職院校思政課程理論重點解讀和詮釋馬克思主義思想體系及其中國化歷史進程中形成的重大理論成果和以新時代中國特色社會主義思想為價值取向和評價標準的世界觀、人生觀、價值觀。這些規(guī)律、原理是對社會科學、自然科學的優(yōu)秀成果的歸納概括，經(jīng)歷了從個性到共性、由特殊到一般的思維過程，具有科學性和普適性。但是由于歸納對象的不完全和無限擴張性，導致其理論一直處于非飽和狀態(tài)。這不僅為馬克思主義理論體系的發(fā)展和完善提供了生命源，也為所有學科都可以從中提煉其中所蘊含的價值范式和文化基因提供了可行性。與歸納相對應的邏輯推理為演繹，是從共性到個性，由一般到特殊的推演過程，這是思政理論課教學使用的基本思維方法。演繹的局限在于共性不能包含全部個性，個性不能全部進入到共性。這導致“兩課”教學的闕如，彌補的方法是“課程思政”，即將所有學科還原進哲學考量的范疇，在演繹共性的同時，彰顯其個性價值。綜上，思政課程與其他課程的內在聯(lián)系為課程思政建設提供了理論依據(jù)。

(二)大學語文課程的思政元素及其教育功能

大學語文課程教學面對兩類文本——文學文本和應用文本。語言是思想的直接現(xiàn)實，文學文本不僅能夠呈現(xiàn)某個社會特定歷史時期的政治文化面貌，而且能夠引領受眾意識形態(tài)、價值取向。如果將文本比喻成空置的箱子，作者就是“裝箱人”。因為“具有一切社會關系總和”的作者，無法將自己的思想從政治結構、經(jīng)濟關系、意識形態(tài)從頭腦中完全剝離，因此，文學文本便先天負載了思政元素。陳思和教授說：“作家在創(chuàng)作的背后有一個完整的理想境界，這是他對自己的創(chuàng)作應達到的境界的期待，這種期待有的時候是作為一種無意識存在于作家的創(chuàng)作心理中，可能連作家自己也不怎么清楚，但是它恰恰是創(chuàng)作的最初或者最根本的動機，決定了作品的文學性因素”。這個“完整的理想境界”包括個人理想、人生價值、社會期望等思政元素在內。近年，有學者將“政治文化”引進文學創(chuàng)作領域，提出“對政治活動的文化審視，可以更逼近政治活動與人的生存方式和深層心理的關系”，這無形中拓展了文學文本思政價值的理論認知。

“蓋文章，經(jīng)國之大業(yè)不朽之盛事”，作為信息的重要載體和傳播介質，應用文本能夠直接參與國家各級管理，成為政治制度文明的外在表現(xiàn)。其中，最具代表的莫過于公文。我國公文歷史悠久，先秦時期便出現(xiàn)了有“古代政府文書鼻祖”之譽的《尚書》。新中國成立后，黨和國家非常重視公文寫作工作，1996年、2000年先后發(fā)布相關處理條例和辦法，2012年4月中共中央辦公廳、國務院辦公廳聯(lián)合印發(fā)了最新版的《黨政機關公文處理工作條例》(中辦發(fā)〔2012〕14號)，進一步規(guī)范和細化了黨政機關公文的各項要求。顯而易見，應用文本在國家和企業(yè)各級管理、溝通情況、傳遞信息、解決實際問題中發(fā)揮著不可替代的作用，思政元素明確而具體。

文學文本和應用文本先天蘊含了豐富的思政元素，這使得大學語文課程思政建設具有天然的優(yōu)勢。與思政課相較，大學語文思政教育的特點是：非系統(tǒng)化：課程豐富的思政內容零散地分布于各個文本中，同一個文本大多擁有若干個德育點。隱性思政：大學語文課程主要通過美育陶冶情操，滲透到學生的情感世界，在潛移默化中實現(xiàn)德育教化功能。

二、文本細讀教學策略的內涵和實施的重要意義

(一)文本細讀教學策略的內涵

1.文本細讀教學層面。指語文閱讀教學，是一種深層閱讀狀態(tài)下的充分閱讀，要求教師通過搭建閱讀支架，帶領學生對文本進行具體的分析、深層的感知、透徹的闡釋，在理解文字表層意義基礎上探索其隱藏的深層意蘊，在提高學生語用能力的同時涵養(yǎng)性情。

2.教學策略層面。文本細讀教學策略是指以文本細讀教學為核心，優(yōu)化各種教學元素，包括目標的制定、內容的選取、模式的確立、環(huán)節(jié)的設計、教法的選擇、活動的組織、成績的考評以及教學信息化等，目的在于使教學效果趨向于最佳系統(tǒng)的設計與決策，最大限度的實現(xiàn)教學目標。

(二)實施文本細讀教學策略的重要意義

大學語文課程思政建設的關鍵是思政元素的發(fā)掘和激活，發(fā)掘需要掌握好廣度和深度，激活則需要將文本的思想內涵、審美意趣、科學理念與思政教育對接而產(chǎn)生內在關聯(lián)。誠然，優(yōu)質文本呈現(xiàn)的人文精神和美學思想能夠豐富和完善讀者的認知，反過來，讀者自身的思想和審美體驗亦能賦予文本新的意義。高質量的閱讀需要成熟的讀者，然而高職生在文本解讀能力、閱讀的專注度和持久性等方面尚不足以支撐。

當下，部分高職生閱讀心理浮躁，閱讀目的傾向于滿足型娛樂，如網(wǎng)絡小說、明星八卦、以及各種精致主義包裝下的奢侈品牌廣告。再有，信息獲取的便捷性及其內容的重復性、科學性容易使人養(yǎng)成快速瀏覽的閱讀習慣，淺嘗輒止、不求甚解、跳讀棄讀?？傊?，“新式閱讀”打破了“開卷有益”的常規(guī)，使得閱讀的時間、信息量與語文素養(yǎng)的提高和精神品質的提升不再完全成正比。此外，語文教學也出現(xiàn)短板：一是語文教師將主要經(jīng)歷放在研究教法、信息化教學上，語言感受力、寫作能力趨于弱化；二是語文課堂游離、架空文本，或用滿堂灌的“精講”替代學生精讀；或用播放聲像替代學生閱讀。

文本細讀教學策略的重要意義是：進一步提高教師專業(yè)素養(yǎng)，彌補語文教學短板；引導學生閱讀經(jīng)典，提高其閱讀賞析能力，養(yǎng)成良好學習習慣；拓展學生思維，提高語言表達能力，培養(yǎng)其審美品質和學術精神；傳承民族優(yōu)秀傳統(tǒng)文化、激活守護美好人性，將社會主義核心價值觀內化為學生的情感認同、價值認知、行為導向。

三、課程思政視域下文本細讀教學策略研究方案

(一)教學目標的生成

大學語文課程教學內容包括文學文本和應用文本，特點不同，細讀的目標亦不同。文學文本細讀首先是言語層面的理解接受，著力于研究并實踐語言材料的選取、修辭手法的選擇和表達效果的最大化。由這一層過渡到形象層需要在此基礎上，通過聯(lián)想和想象激活語言潛能，將文本虛構的世界和讀者的認知體系、生活閱歷相關聯(lián)。最后，通過反復認識、思考，體驗作品的意象、形象、意境，探尋文本的深層意蘊，獲得獨特的審美感受。與文學文本的多層面解讀不同，應用文本寫作要求直接陳述事實、說明情況、表達觀點，用語準確、簡明、謹嚴，忌夸張渲染、語義模糊，排斥積極修辭的使用。應用文本細讀教學重點在于準確把握文字所傳達的信息，探尋解決實際事務的有效途徑，使學生準確傳達思想、訴求和決策等。以兩類文本特質為基礎，結合語文課程要求，生成本課程“三維”教學目標。

(二)教學體系的構建

課題組在本校設定48學時內以細讀文學經(jīng)典為核心，策劃主題活動項目、創(chuàng)建任務群，形成聽說讀寫互動的實訓教學體系。課程選擇《<論語>選讀》《垓下之圍》《摸魚兒·更能消幾番風雨》《傷逝》四個優(yōu)質文學文本為依托設計四個主題活動項目：“儒家風范君子德行語錄解讀”“縱橫古今漫話英雄讀書匯報”“文心物語靜悟人生詩詞品讀”“執(zhí)子之手與子偕老——我之婚戀觀主題辯論”。在選定文本、確定活動主題后，創(chuàng)設各階段任務，以任務引領學生展開語用訓練。下面，以文本《傷逝》為例，進行說明。

表一:執(zhí)子之手與子偕老——我之婚戀觀主題辯論

就項目任務設計來看，主任務是主題活動，下設四個子任務形成任務群，體現(xiàn)出完整的工作過程。從教學方面進行分析，“細讀《傷逝》”是教學重難點，這一任務開啟并引導辯論主題，而辯論是《傷逝》在內容和主題上的拓展、深化，是學生學習成果的展示。其他三個子任務是應用文本細讀和寫作實踐，教學的重難點是如何教會學生將所掌握的信息從選擇、加工到成文，以應對一般性事務。這樣的設計使得文本承載的審美意蘊、精神價值和文化意義在聽說讀寫技能訓練中得到放大、升華，從而凸顯出課程的工具性和人文性。

(三)教學模式的形成

課題組借助“超星學習通+泛雅網(wǎng)絡教學平臺”建立課程，打造線上線下混合教學模式。在課程建設中，重點解決兩大難題：

1.課程資源的分類儲存

(1)從知識產(chǎn)權角度對資源分類歸檔。課程資源包括教師自制、平臺自帶和外來資源。教師自制資源不等于原創(chuàng)，制作時保留好素材來源；平臺自帶資源，建議僅在該平臺內使用；外來資源既不是自制也不是自帶，教師使用時避免知識產(chǎn)權上的糾紛。

(2)根據(jù)課程設計要求對資源分類。課題組依活動主題項目將資源劃分成四大模塊，下設各級子目錄。然后據(jù)資源用途在子目錄下分類歸檔，主要包括：教學手冊、學習手冊、任務推送、線下教學、線上教學、作業(yè)和試題庫、學生學習成果、教學分析、考核要求等。

2.線上線下教學的分配

全日制教學不是網(wǎng)課，教學主渠道是線下教學，所有線上活動應均以此為中心安排，導引、牽動線上自學，形成優(yōu)勢資源互補、有效互動聯(lián)動。

線下教學內容包括文本細讀教學和學生學習成果展示。線上自學包括文學品鑒方法、寫作技巧、案例分析以及拓展知識及訓練。至于通知、討論、指導、作業(yè)、答疑、督學、考核等采用線上線下自由組合的形式，教師適時適度把握即可。線上線下混合教學總體上要求目標一致、任務對接、內容互補以及環(huán)節(jié)互動，學時比最好控制在3:1左右。

(四)課堂活動的組織

課堂活動是線下教學的主要形式，如何有效地控制和使用教學時空，實現(xiàn)目標的最大化是高效課堂的不懈追求。大學語文課堂活動包括組織開展文本細讀教學和學生學習成果展示，兩者相互制約、互為作用。

1.文本細讀教學。文本細讀教學是以文本為介質搭建閱讀支架，引領學生進入深層閱讀，在提升閱讀能力的過程中陶冶性情?！爸Ъ堋痹讣茉O在建筑物外體，助力施工的基礎設施，在教學中比喻對解決問題和意義建構起到輔助作用的概念框架。在閱讀對話中，教師理應擔負起組織者、引導者角色，搭建閱讀支架建立有效思維平臺，使學生通過主動選擇、加工新信息來建構新的認知體系，拓展最近發(fā)展區(qū)。語文教學中常用的閱讀支架有四種：

第一、知人論世，建立背景支架

“知人”即研究作者；“論世”就是將作品與其所處的歷史環(huán)境相聯(lián)系。閱讀教學中，“知人論世”法通過背景知識還原作品創(chuàng)作情境，使學生觸類旁通，實現(xiàn)知識遷移。背景支架使用方法有：(1)課中呈現(xiàn)。一般用于課前介紹、文本嵌入、課后小結。教師展示時，必須做到資料來源可靠，具有學術性和示范性。如果要求個別學生展示，建議老師細化演講要求并提供范例，驗收合格方可登臺演講。(2)課后拓展?？梢砸蟛⒅笇Р糠謱W生結合作家的生平、創(chuàng)作背景進行個性化微寫作。

第二、層層深入，巧設問題支架

這里的問題是指在閱讀教學中起主導、支撐作用，引領學生思考、討論，激發(fā)其閱讀興趣的一系列問題。問題支架要求以問題鏈的形式提供“閱讀導圖”，在問題的解鎖過程中將學生帶入深度閱讀。使用要點：(1)了解學生最近發(fā)展區(qū)，掌控好問題的難易度和層遞性；(2)在問題解鎖過程中，可采取問題假設、猜想、反證等多種思維方式引導學生深度學習；(3)綜合使用問答、討論、談話、講析等課堂組織形式引導學生展開閱讀對話，鎖定學生注意力；(4)要求學生做讀書筆記、課堂筆記并提供范例，督促其養(yǎng)成良好學習習慣。

第三、目的明確，搭建知識支架

美國心理學家J.R安德森依據(jù)傳入大腦后的分類和儲存方式將知識分成陳述性和程序性。陳述性知識是事實和資料性質的，語文課程的陳述性知識包含文法修辭、文藝理論、文學史以及相關人文地理常識等。程序性知識是指如何進行操作活動的知識，語文課程程序性知識包括語用技法、文學品鑒技法、寫作格式、各類標準等。搭建支架前，教師需要對知識進行分類，根據(jù)其特點設計支架。陳述性知識是說話和寫作的基礎，是能力轉化的儲備庫，支架定位于解讀詮釋，幫助學生理清脈絡便于理解記憶。程序性知識提供方法和技巧，具有實操性，對技能的形成有定向作用，支架定位于如何指導學生進行語用實踐。

第四、精心打磨，推送范例支架

在教學中提供示范，可以使學生通過舉一反三掌握同類知識，實現(xiàn)知識遷移、促進知識向能力轉化。語文課常用的范例有典型案例、寫作模板、作業(yè)樣品以及各種示范演練。搭建范例支架需要注意：(1)范例必須典型、規(guī)范、嚴謹，有參照價值；(2)教師需要對范例進行必要的解讀；(3)不能用范例限制學生思維，鼓勵創(chuàng)新。

2.學生學習成果展示。學生學習成果包括兩類：一是口語表達類。規(guī)模較大是四個主題活動；短平快的有朗誦、復述、敘事、解說等。二是寫作類，如讀后感、作品賞析、應用文寫作、讀書筆記、課堂筆記、微寫作等。課題組借鑒電視綜藝節(jié)目編導方式組織課堂，嘗試課程影視化，以文學的娛樂功用帶動審美、教育、認識功用的實現(xiàn)。

教師們將兩類學習成果整合起來進行梳理，以主題活動為單元策劃課堂展示項目及呈現(xiàn)方式。初步嘗試在“儒家風范君子德行語錄解讀”主題活動中指導學生以情景劇形式還原話語情境，反饋良好。其后，精心策劃“執(zhí)子之手與子偕老——我之婚戀觀主題辯論”活動，現(xiàn)場“演出”節(jié)目依次為：(1)播放活動宣傳視頻；(2)解讀《傷逝》的悲劇性；(3)第一輪辯論；(4)《傷逝》情景劇演出；(5)第二輪辯論；(6)播放視頻：名人談婚戀；(7)寫作成果展；(8)評獎。“演出”前，教師發(fā)布招募“演員”通告，對每個節(jié)目提出具體要求并賦予一定的權重和分值。招募到“演員”后，教師指導學生演練，驗收基本合格進行“演出”。實現(xiàn)了以“說”任務驅動“讀”“寫”任務的意圖。