師珂欣

[摘? ?要]以課前活動的任務類型為依據(jù)，翻轉(zhuǎn)課堂可分為問題式翻轉(zhuǎn)課堂和習題式翻轉(zhuǎn)課堂;以課堂活動的組織形式為依據(jù)，翻轉(zhuǎn)課堂可分為分組式翻轉(zhuǎn)課堂和分層式翻轉(zhuǎn)課堂。翻轉(zhuǎn)課堂的精髓是“以學生為中心”的翻轉(zhuǎn)理念，翻轉(zhuǎn)課堂實踐的關(guān)鍵在于教師如何將翻轉(zhuǎn)理念落實到教學活動之中。通過對山東省實驗初級中學翻轉(zhuǎn)課堂實踐的調(diào)研，發(fā)現(xiàn)可以將翻轉(zhuǎn)理念應用到除課堂教學以外的其他領(lǐng)域。

[關(guān)鍵詞]翻轉(zhuǎn)課堂;翻轉(zhuǎn)理念;現(xiàn)狀;反思

[中圖分類號]? ? G632.4? ? ? ? [文獻標識碼]? ? A? ? ? ? [文章編號]? ? 1674-6058（2021）12-0067-03

當前，翻轉(zhuǎn)課堂開展得如火如荼，相關(guān)的研究層出不窮，并產(chǎn)生了一系列的翻轉(zhuǎn)課堂成功案例。但是，其在實踐過程中還有值得商榷并改進的地方。

一、翻轉(zhuǎn)課堂實踐的現(xiàn)狀

自從翻轉(zhuǎn)課堂在美國科羅拉州多林地公園高中誕生后，其所依靠的信息化技術(shù)得到了長足的發(fā)展，這為翻轉(zhuǎn)課堂的實踐錦上添花。但是，我們要防止“無技術(shù)不翻轉(zhuǎn)”的傾向。不管翻轉(zhuǎn)課堂使用的是何種媒介，只要實現(xiàn)了教與學翻轉(zhuǎn)的目的，就是有效的翻轉(zhuǎn)。翻轉(zhuǎn)課堂所使用的媒介既包括技術(shù)性的微課、電子課件、學習平臺，也包括非技術(shù)性的文本教材、閱讀材料。媒介只是一種信息傳遞的手段和方式，不能單純因為對技術(shù)的膜拜而遮蔽了課堂翻轉(zhuǎn)的實質(zhì)，從而夸大了新媒介在課堂教學轉(zhuǎn)型中所扮演的實際角色。

1.以課前活動的任務類型為依據(jù)

正式進行課堂教學任務前，教師往往會給學生設(shè)置帶有一定預習意味的學習活動。這些活動大體可被分為兩種形式，即問題式和習題式，由此便產(chǎn)生了兩種翻轉(zhuǎn)課堂的實踐樣態(tài)。

（1）問題式翻轉(zhuǎn)課堂

問題式翻轉(zhuǎn)課堂的課前活動往往以教師預留的思考性問題為線索，配以各類教學媒介，引導學生開展自主學習活動。學生的任務就是尋找問題的答案。思考性問題要具有探究、解答的價值。以《曹劌論戰(zhàn)》一課的教學為例，課前，教師提出預習性問題：論戰(zhàn)時最看重的是什么？這是何種戰(zhàn)爭？雖然這兩個問題的表述比較簡單，但是需要學生在翻譯原文、讀懂課文的基礎(chǔ)上，凝練、概括文章主旨之后才能回答。課上，教師圍繞課前的預習性問題進行教學活動，搜集并評析學生對于問題的答案。問題式翻轉(zhuǎn)課堂不僅要求教師提出具有概括性和漸進性的問題，還要求教師學會有效提問。概括性問題的個數(shù)雖然不多，但要反映出需要學生在應掌握的重點和要點知識。漸進性問題的提出要由淺入深、由具體到抽象、由一般到特殊。學生解答一個又一個問題的過程，就是他們學習知識的過程。

（2）習題式翻轉(zhuǎn)課堂

習題式翻轉(zhuǎn)課堂的課前活動以教師預留的基礎(chǔ)性習題為線索，以教學媒介為輔助，通過指導學生學習基礎(chǔ)知識，達到知識傳授的目的。在此過程中，學生的任務就是在自學之后，完成有關(guān)的基礎(chǔ)性習題?；A(chǔ)性習題要考查的是基礎(chǔ)知識，教師可以采取填空的方式讓學生填寫空白部分的知識點。課上，教師根據(jù)學生的自主學習情況，圍繞學生的共性問題進行教學活動。對于某些學生憑借自己的力量不能解決的問題，教師采取各種教學形式，如分組討論、課堂展示等幫助學生解決，讓學生之間取長補短、互通有無，在相互交流中共同進步。習題式翻轉(zhuǎn)課堂要求教師在課前幫助學生梳理知識、總結(jié)規(guī)律，為課上進行更深層次的教學活動奠定基礎(chǔ)。

上述兩種類型的翻轉(zhuǎn)課堂也有其適用范圍。習題式翻轉(zhuǎn)課堂主要適用于理科課程的學習，因為理科課程的知識點簡明扼要，習題答案統(tǒng)一;問題式翻轉(zhuǎn)課堂主要適用于文科課程的學習，因為文科課程教學更強調(diào)情感的體驗和內(nèi)化，很多習題的答案不具有唯一性。

2.以課堂活動的組織形式為依據(jù)

翻轉(zhuǎn)課堂中的活動一般以學生合作的方式進行。根據(jù)不同的分組和分層原則，翻轉(zhuǎn)課堂的實踐樣態(tài)可分為以下兩種。

（1）分組式翻轉(zhuǎn)課堂

分組式翻轉(zhuǎn)課堂依據(jù)學生的學習能力、知識基礎(chǔ)等實際，將學生按照組間同質(zhì)、組內(nèi)異質(zhì)的分組方式進行分組。換句話說，分組式翻轉(zhuǎn)課堂是對翻轉(zhuǎn)課堂與小組合作學習這兩種教學方式的整合。課上，首先，每名組員提出自己的疑惑或困難，小組內(nèi)部對此進行討論并總結(jié)出依靠本組成員的力量未能回答出的問題。其次，在全班范圍內(nèi)由其他小組對某小組的問題進行解答。最后，由教師集中回答學生覺得較難的問題。對于基礎(chǔ)較好的學生來說，為其他同學解答問題的過程就是對相關(guān)知識進行梳理和鞏固的過程;對于基礎(chǔ)較差的學生來說，同學的講解可能要比教師的講解更容易理解和接受。在整個過程中，學生之間相互協(xié)作、相互配合。分組式翻轉(zhuǎn)課堂要求教師調(diào)動起學生參與討論、展示的積極性。

（2）分層式翻轉(zhuǎn)課堂

分層式翻轉(zhuǎn)課堂的分層依據(jù)與分組式翻轉(zhuǎn)課堂相同，與分組式翻轉(zhuǎn)課堂的不同之處在于，其分層的原則是組間異質(zhì)、組內(nèi)同質(zhì)。在分層式翻轉(zhuǎn)課堂上，教師要有層次地規(guī)劃教學目標、教學內(nèi)容，有針對地對不同層級的學生進行動態(tài)學習指導。換句話說，分層式翻轉(zhuǎn)課堂是對翻轉(zhuǎn)課堂與分層教學這兩種教學方式的整合。值得強調(diào)的是，分層式翻轉(zhuǎn)課堂提倡“合分統(tǒng)一”，即課下統(tǒng)一教學任務，課上細化分層教學。因為，即使學生對知識掌握的程度不同，他們?nèi)杂斜匾y(tǒng)一了解新知，努力向高層次邁進。

上述兩種類型的翻轉(zhuǎn)課堂，在實踐中，第一種應用得較為普遍。因為分層式翻轉(zhuǎn)課堂要求教師制定多層次的教學目標，兼顧多層次的學生情況，這對教師本身的專業(yè)素質(zhì)和課堂把控能力要求較高。

二、翻轉(zhuǎn)課堂實踐的反思

當今，翻轉(zhuǎn)課堂被視為能為教學實踐者提供達到教學目標的程序和活動方式，是一種創(chuàng)新性的教學組織技術(shù)和教學工具。教師是“技術(shù)嫻熟的工人”，教師的教學活動是被約束了的具體到“操作單位”的“動作流程”。翻轉(zhuǎn)課堂的特別之處在于，其“動作流程”和“操作流程”是比較新穎別致的。然而，只將其視為技術(shù)或者工具是遠遠不夠的。深入理解翻轉(zhuǎn)課堂背后的精髓——翻轉(zhuǎn)理念，并在該理念的指導下從事實踐活動，將對翻轉(zhuǎn)課堂的實踐產(chǎn)生積極意義。

1.翻轉(zhuǎn)理念的內(nèi)涵

翻轉(zhuǎn)理念強調(diào)以學生為中心。最先進行翻轉(zhuǎn)課堂探索的喬納森·伯格曼和亞倫·薩姆斯也認為：“翻轉(zhuǎn)學習從本質(zhì)而言是以學習者為中心?！薄耙詫W生為中心”主要體現(xiàn)于以下兩方面。

一方面，翻轉(zhuǎn)課堂尊重學生間的差異性。課前，教師通過錄制教學視頻、編制導學案、提出預習性問題等方式幫助學生自主學習，讓學生按照自己的實際需要、實際水平自行安排學習過程。這種學習過程，在時間上沒有限制：學習能力較強的學生可以加快學習進程，他們只需要花費較少的時間就能實現(xiàn)較好的學習效果;學習能力較低的學生可以放慢學習進程，他們要想達到學習目標可能需要花費較多的時間，還可能需要進行多遍的學習。這種學習過程，在空間上沒有限制：學生不需要集中于同一間教室共同學習，甚至任何地方都可以作為學習的場所。

另一方面，翻轉(zhuǎn)課堂尊重學生的主體性。翻轉(zhuǎn)課堂以學生課前自學情況為依據(jù)組織教學活動，注重提高學生參與課堂活動的主動性和積極性。教師根據(jù)學生通過各種方式反饋的學習情況，分析出學生在學習過程中存在的學習疑問或者難點問題。課堂上，教師的主要精力用于指導學生以探究、合作、互助的方式解決問題。翻轉(zhuǎn)課堂以學生在課前自學中產(chǎn)生的疑問為主線，再配以學生參與度較高的活動，體現(xiàn)了以學生為中心的理念。

伯格曼和薩姆斯在其有關(guān)翻轉(zhuǎn)課堂的一系列著作中，自始至終地穿插了一個問題：“如何最充分地利用與學生面對面的時間？”他們認為，翻轉(zhuǎn)課堂的核心在于課上教學活動的設(shè)計、組織與實施。該問題，只是將翻轉(zhuǎn)課堂看作一種教學實踐中的操作流程而提出，并未涉及翻轉(zhuǎn)理念。立足于翻轉(zhuǎn)理念，翻轉(zhuǎn)課堂成敗的關(guān)鍵在于：教師如何將翻轉(zhuǎn)理念落實到教學活動之中？換句話說，翻轉(zhuǎn)課堂是溝通翻轉(zhuǎn)理念和教學實踐活動的中介和橋梁。在實際教學中，只要是“以學生為中心”的翻轉(zhuǎn)理念指導之下的革新，即使是局部的革新也應被視作是翻轉(zhuǎn)課堂。以翻轉(zhuǎn)理念為指導思想，立足于某些要素進行翻轉(zhuǎn)課堂改革，“將小步快走、漸進式的課堂教學改革視為翻轉(zhuǎn)課堂”，也符合大多數(shù)教師的實踐需求。

2.翻轉(zhuǎn)理念的遷移

正是因為“翻轉(zhuǎn)課堂”一詞中的“課堂”兩字，許多教師將翻轉(zhuǎn)課堂限定于課堂教學的范圍內(nèi)。最初的翻轉(zhuǎn)課堂的確產(chǎn)生于“課堂”，但是隨著對其研究的深入，將其核心思想——翻轉(zhuǎn)理念遷移至其他方面，是可行的。如山東省實驗初級中學的教師不僅將翻轉(zhuǎn)理念用于課堂教學，而且將其創(chuàng)新性地應用于班級管理、教師管理、學校管理等方面。

（1）翻轉(zhuǎn)理念之于班級管理

在山東省實驗初級中學，學生可以自己制定班規(guī)、設(shè)計班旗，這里主要包括三個層次：第一層次，以個人為對象。每位學生都要提出自己對于班規(guī)的看法和對于班旗的設(shè)想。第二層次，以小組為對象。小組內(nèi)討論并匯總個人的想法和意愿。第三層次，以班級所有成員為對象。全班學生集思廣益，通過討論、分析、補充，最終制定出一套全班學生都認可的班級規(guī)則，設(shè)計出一個全班學生都滿意的班級旗幟。

在以往的班級管理中，教師常常以禁止、強迫、命令等方式來限制學生的行為，但效果不是很理想。因此，山東省實驗初級中學的教師以“以學生為中心”的翻轉(zhuǎn)理念為基礎(chǔ)，再結(jié)合小組合作的方式，在班級規(guī)則制定和班旗設(shè)計過程中充分調(diào)動班級成員的積極性和主動性。經(jīng)過這樣的過程呈現(xiàn)的結(jié)果凝結(jié)了班級所有成員的智慧，提高了班級的凝聚力。

（2）翻轉(zhuǎn)理念之于小組管理

在山東省實驗初級中學，教師鼓勵各小組制定簡單的管理機制，以促使成員們?yōu)樾〗M出謀劃策、盡心竭力。在小組評價過程中，教師除了可以采用給小組加減分數(shù)這種普通的獎懲方式外，還可以讓學生自行選擇獎懲方式。在分組時，教師也會“放手”，讓學生自行分組。

最初，教師擔心學生自行分組會產(chǎn)生各類問題，如關(guān)系親密的學生聚集成一組，排斥學習基礎(chǔ)薄弱的學生。但是，經(jīng)過嘗試后，教師所擔心的情況并沒有出現(xiàn)，“放手”實驗成功。除此之外，學生自己組織元旦晚會、籌劃義賣活動等成功的事例都證明了在小組管理中運用翻轉(zhuǎn)理念的做法值得推廣。

教師在管理過程中只是作為一名旁觀者，在適當?shù)臅r候予以學生指導，必要的時候協(xié)助學生完成靠自己的力量無法完成的任務，而真正的活動主體是學生。學生通過自我管理、自我監(jiān)督、自我教育、自我評價等，實現(xiàn)了自我發(fā)展。教師成為“會偷懶的班主任”，班主任工作變得不再那么辛苦、煩雜，只需要在旁邊看著學生討論，看著學生進步，看著學生不斷發(fā)展……

（3）翻轉(zhuǎn)理念之于家長會

在山東省實驗初級中學，教師會在家長會上將家長分為不同的小組，讓家長通過小組討論、小組展示等形式談談在教育孩子過程中遇到的困惑和成功的經(jīng)驗。剛開始，家長們比較矜持，但是隨著討論的持續(xù)開展，矜持逐漸消失，取而代之的是積極的發(fā)言。其中有家長說出了類似于“言傳身教”“尊重孩子”的教育真理。

翻轉(zhuǎn)理念遷移到家長會中，就是將“以學生為中心”轉(zhuǎn)變?yōu)椤耙约议L為中心”。在往常的家長會中，各位家長總是期盼能與教師單獨交流自己在家庭教育中遇到的問題，所以，每次家長會結(jié)束，總會出現(xiàn)家長圍著教師不停詢問的現(xiàn)象。而山東省實驗初級中學的教師打破傳統(tǒng)的教師講、家長聽的家長會模式，以家長為中心，滿足每位家長的需求，針對家長在家庭教育中遇到的特殊問題，集思廣益。教師在回憶這樣的家長會時，感嘆道：“我看到不少家長的眼神、表情是在之前的家長會上看不到的?！?/p>

（4）翻轉(zhuǎn)理念之于學校管理

山東省實驗初級中學在翻轉(zhuǎn)理念的指導下，結(jié)合項目化管理理念，把各職能部門要完成的任務或?qū)W校活動看作一個個項目，每個項目選出一個負責人，負責制訂方案、組織人員、分配任務等。校長、中層干部、普通教師，都可以成為項目負責人。如在英語課中，英語組教師可以結(jié)合各年級學生的特點，組織不同類型的英語活動：針對七、八年級學生開展規(guī)范書寫、知識技能大賽;針對九年級學生開展優(yōu)秀試卷展評活動、作文比賽;針對全校學生開展才藝匯演、系列講座;等等。

在以往的學校管理中總是貫穿著行政命令，學校領(lǐng)導是命令者，學校教師是執(zhí)行者。將翻轉(zhuǎn)理念遷移到學校管理中后，教師相當于翻轉(zhuǎn)課堂中的學生，學校領(lǐng)導相當于翻轉(zhuǎn)課堂中的教師，由此，翻轉(zhuǎn)課堂中的“以學生為中心”就可以被理解為學校管理中的“以教師為中心”，這就打破了領(lǐng)導制訂方案、教師執(zhí)行方案的管理模式，尊重了教師在活動中的主體性，就像翻轉(zhuǎn)課堂中尊重學生的主體性一樣。

盡管翻轉(zhuǎn)課堂在實踐當中還存有許多亟待解決的問題，但其先進性不容忽視。將其視為一股突破傳統(tǒng)教學模式的力量，深挖其背后蘊含的理念和思想，才是翻轉(zhuǎn)課堂的未來之路。

[? ?參? ?考? ?文? ?獻? ?]

[1]? 聯(lián)合國教育科學及文化組織.反思教育：向“全球共同利益”的理念轉(zhuǎn)變？[M].北京：教育科學出版社，2017.

[2]? 紀德奎，郭炎華.翻轉(zhuǎn)課堂“四問”：兼論沒有微課也能實現(xiàn)課堂翻轉(zhuǎn)[J].課程·教材·教法，2017（6）：32-37.

[3]? 張葉，孫志宏.從“翻轉(zhuǎn)課堂”的分層教學論教育的公平性[J].教學與管理，2016（6）：11-13.

[4]? 伯格曼，薩姆斯.翻轉(zhuǎn)學習：如何更好地實踐翻轉(zhuǎn)課堂與慕課教學[M].王允麗，譯.北京：中國青年出版社，2015.

[5]? 包雷，李彥花，嚴文法.“翻轉(zhuǎn)課堂”的理論辨析與實踐解讀[J].課程·教材·教法，2017（6）：25-31.

（責任編輯? ? 柳? ?紫）