□ 桂 敏

現(xiàn)代終身學習理念緣起于歐洲，歐盟作為世界上最具影響力的區(qū)域一體化組織之一，也是終身學習理念積極的踐行者和推廣組織。歐盟終身學習戰(zhàn)略覆蓋“從搖籃到墳墓”的整個學習范圍，涵蓋正式、非正式或非正規(guī)的各種教育形式，包含學校、工作場所等所有學習領域，以及人們日常經(jīng)驗中獲取的知識、技能、能力。此外，還涉及個人成就和事業(yè)、就業(yè)能力和適應性、積極的公民身份和社會包容等核心能力。[1]盡管終身學習理念隨著國際組織的大力宣傳和推進深入人心，終身學習實踐在國際教育政策話語中占有重要地位，但其對高等教育的影響仍然不夠顯著?？紤]到知識經(jīng)濟時代的現(xiàn)實需要、社會民主的呼吁，以及老齡化社會引發(fā)的人口結構變化，高等教育正逐步回應終身學習時代的教育訴求。

20世紀90年代以來，歐盟制定了一系列政策在教育領域推廣、落實終身學習理念。1996年終身學習被正式列入歐洲委員會(Council of Europe)議程，當年也被確認為“歐洲終身學習年”。在歐洲高等教育領域，1998年歐洲委員會啟動“終身學習促進公平和社會融合：高等教育的新挑戰(zhàn)”(Lifelong Learning for Equity and Social Cohesion:a New Challenge to Higher Education)。1999年的《博洛尼亞宣言》(BolognaDeclaration)被視作實現(xiàn)歐洲高等教育區(qū)域協(xié)作的關鍵機制，包括通過歐洲學分轉換等系統(tǒng)搭建一個全歐洲范圍的實施框架。博洛尼亞開啟了歐洲高等教育前所未有的激烈改革，在高等教育領域貫徹終身學習是其主要目標之一，也成為歐洲邁向高等教育體系趨同的重要一步。雖然終身學習源自成人教育研究領域，最初關注的領域主要集中于正規(guī)教育后階段。但經(jīng)過近20年的發(fā)展，歐盟各國高校認識到終身學習理念的引領意義，開展了卓有成效的終身學習戰(zhàn)略規(guī)劃與發(fā)展，其中一些成熟經(jīng)驗可以為我國提供有益啟示。

一、邁入終身學習時代的歐盟高等教育改革背景分析

1.應對經(jīng)濟轉型需求

在全球化快速推進、人口結構持續(xù)變化和技術日新月異的背景下，高等教育首當其沖要承擔經(jīng)濟轉型所帶來的人才培養(yǎng)和知識生產(chǎn)傳播的新挑戰(zhàn)。以貿(mào)易為基礎的工業(yè)資本主義進入以創(chuàng)新為經(jīng)濟社會發(fā)展驅動力的知識經(jīng)濟時代，高等教育系統(tǒng)在學習型社會中扮演著日益重要的角色，必須培養(yǎng)學生具備就業(yè)、創(chuàng)新和創(chuàng)業(yè)的能力，民主、積極的公民意識，發(fā)展個人能力，促進社會凝聚力和更加公正平等的社會。[2]傳統(tǒng)的高等教育模式根植于深厚的學術傳統(tǒng)，旨在為工業(yè)社會培養(yǎng)合格人才，側重于教學和測試，而不是學習。終身學習將學習者及其需求置于教育方式和政策制定的中心，幫助個人做好準備，面對不斷變化的世界，這一理念對高等教育的政策轉變具有重要的影響力。終身學習時代的高等教育與傳統(tǒng)意義上的高等繼續(xù)教育將有本質不同。有學者將繼續(xù)教育定義為由各級各類高校承擔的、針對離開學校教育體制后的人群進行一定內容的教育活動，是高校人才培養(yǎng)、科學研究、社會服務和文化傳承創(chuàng)新等功能職責的補充和延伸。[3]而終身學習高校則更能發(fā)揮高校在研究能力、人才隊伍和學術資源方面的結構化優(yōu)勢，但同時保持對社會發(fā)展的敏感度，及時做出回應，是一個具備自我學習、知識傳播、社會服務、文化傳承等多功能的有機整體。

從2000年開始，終身學習被寫入“里斯本戰(zhàn)略”(the Lisbon Strategy)，要將歐洲變?yōu)槭澜珙I先的知識經(jīng)濟中心，然而目標并未取得預期成效。但終身學習在高等教育議程中日益突出，同美國和日本的高等教育相比，歐洲高校的水平及高技能人才培養(yǎng)不盡如人意。年齡在25—34歲的人群中，擁有高校學位的不到1/3，而美國則是40%，日本超過50%。[4]到2020年，歐盟計劃讓15%的人群參與終身學習，但根據(jù)歐盟統(tǒng)計局的數(shù)據(jù)，到2016年僅有10.8%的人參與終身學習。[5]在數(shù)字化、信息化浪潮導致新工作類型層出不窮的當下，勞動者培訓需求增多，終身學習成為歐盟推動改革的載體。另一個不容忽視的動力來自人口結構的調整。步入老齡化社會的歐洲，同時也面臨地緣政治形勢帶來的難民和移民危機。2018年，約有141 500名難民和移民通過地中海移民路線抵達歐洲。[6]這其中包括具有高等教育學歷和工作經(jīng)驗的人，需要認可其先前學歷，幫助他們盡快融入歐洲經(jīng)濟社會生活當中。

2.回應社會民主需求

知識經(jīng)濟不僅引發(fā)經(jīng)濟體制轉型，也激發(fā)個人自主學習的熱潮，尤其是因為教育所帶來的經(jīng)濟效益吸引個體不斷提升自身知識和技能，公平的教育機會不僅有助于保障個人學習權利，更體現(xiàn)了社會民主價值。高等教育體系是終身學習體系的有機組成部分，但除了學校教育和正式培訓之外，個人也可以在日常生活中或通過使用其他教育支持手段如工作、休閑、多媒體、圖書館等獲取技能、知識和價值觀，高等教育機構可以利用這些環(huán)境開展教學、學習活動。基于此，圍繞博洛尼亞進程中的終身學習議題主要體現(xiàn)在三個維度：第一個維度是準入條件。早在《索邦宣言》(SorbonneDeclaration)中歐盟就已經(jīng)提出高等教育機會問題，高等教育機構應當接收缺乏正式資質的個人，并認可學術機構之外獲得的知識。[7]在博洛尼亞進程中，高等教育機構需要向曾經(jīng)被排除在高等教育之外的人開放來提高其包容性。第二個維度是入學方式的靈活性。高等教育機構應當為不同群體在不同生活時期提供高等教育入學機會。第三個維度是認可先前學習，承認學校教育之外獲得知識的學術價值。這三個維度拋棄了教育是階段性的，教育在先、就業(yè)在后的固有觀念，共同構成歐盟各國高校實施終身學習的行動框架。

2001年，歐盟成員國負責高等教育的部長在布拉格召開歐盟雙年度部長會議，又稱布拉格會議，發(fā)布《布拉格公告》(PragueCommunique)，提出：“終身學習是歐洲高等教育領域的重要組成部分。未來的歐洲是建立在知識社會和經(jīng)濟基礎上，終身學習戰(zhàn)略是應對競爭、使用新技術、提高社會凝聚力、機會平等和生活質量所必不可少的?！盵8]2007年，歐盟將區(qū)域內所有教育和培訓方案統(tǒng)稱為“2007—2013終身學習方案”(The Lifelong Learning Programme 2007—2013)，用以支持高質量的終身學習，幫助成員國發(fā)展教育和培訓體系。歐盟委員會同時要求成員國就終身學習戰(zhàn)略提交國家報告，從國家層面加強執(zhí)行進程。在 “2007—2013年終身學習方案” 的基礎上，2014 年歐盟又正式啟動了 “伊拉斯謨 +” 計劃，使終身學習發(fā)展的目標和執(zhí)行更加具體化，它是歐盟史上最大規(guī)模的綜合性教育交流合作項目。[9]政策的實施推動開放和靈活的學習方式，繼續(xù)教育逐漸從邊緣轉向高等教育研究的中心。

二、從理念到行動：歐盟高校終身學習戰(zhàn)略推展與變革舉措

在博洛尼亞進程的倡議下，跨區(qū)域高等教育終身學習項目在歐洲高校聯(lián)盟一級很快得到開展，歐洲高校協(xié)會(European University Association,EUA)和歐洲繼續(xù)教育網(wǎng)絡(European Continuing Education Network,EUCEN)是高校終身學習兩大主要促進聯(lián)盟機構。從EUA和EUCEN主導的改革策略來看，終身學習理念下高等教育體系和結構的改革是全面而深遠的，從發(fā)展戰(zhàn)略、組織機構、制度規(guī)范到參與主體等都發(fā)生變革。

1.戰(zhàn)略設計：重塑歐洲高校在終身學習時代的角色定位

在歐盟的呼吁和政策推動下，更多的歐洲高校及協(xié)會參與回應終身學習的訴求。EUCEN“終身學習的歐洲高校模式”(A Lifelong Learning University Model for Europe,ALLUME)項目對高校終身學習(University Lifelong Learning,ULLL)進行定義，指“由高等教育機構提供的學習機會、服務和研究，目的是：(1)廣泛的個人及職業(yè)終身(life long)和終生(life wide)的專業(yè)發(fā)展；(2)社區(qū)和地區(qū)的社會、文化和經(jīng)濟發(fā)展；(3)位于高校研究基礎層面，主要關注學習者需求。并通常由利益相關者和外部合作者開發(fā)或提供”。高校所倡導的終身學習具備以下基本特質：(1)學習是共享的:教與學的區(qū)別更加模糊，學生和教師共同學習，彼此學習，從校外和校內的人和活動中學習。(2)無論何時何地，學習都是有價值的：它包括對先前學習、非正式的和非正規(guī)學習的驗證。(3)評估是多種多樣的：針對不同的技能、知識和能力建立和使用多種評估方法。(4)學習是終身的并貫穿一生的：無論何時在個人或專業(yè)道路上都有一個學習目標(learning objective)，包括在“學習成果(learning outcomes)”中；學習是愉快且有益的經(jīng)歷。[10]

2008年，EUA發(fā)布《歐洲高校終身學習憲章》(EuropeanUniversities’CharteronLifelongLearning,以下簡稱《憲章》)，以書面形式承諾歐洲高校落實終身學習戰(zhàn)略，成為知識型歐洲的中心支柱，如表1所示[11]。

表1 《歐洲高校終身學習憲章》內容

《憲章》鼓勵更多傳統(tǒng)的歐洲高校將終身學習納入學校規(guī)劃和議事日程，成為高校終身學習戰(zhàn)略發(fā)展的基準文件，幫助傳統(tǒng)高校重新思考終身學習時代的角色定位。高校終身學習戰(zhàn)略規(guī)劃過程同樣包括制定、實施和控制，并有機嵌入學校整體規(guī)劃當中，可以是學校總體規(guī)劃的一部分，亦可以單獨制定終身學習規(guī)劃。但無論規(guī)定內容有何不同，終身學習的戰(zhàn)略規(guī)劃必須回答如下問題：第一，終身學習戰(zhàn)略與學校整體戰(zhàn)略如何聯(lián)系？第二，高校推進終身學習的重點任務、目標和計劃是什么？第三，高校在戰(zhàn)略中強調哪些原則和價值觀？第四，各高校如何組織繼續(xù)教育？第五，高校在運營、客戶關系、內部合作、員工發(fā)展和管理程序中如何考慮到終身學習？[12]EUA也認識到，對規(guī)模較大的高校而言，終身學習可能依舊不是其首要任務，再加上多元利益相關者不同訴求，因此，一個完整的戰(zhàn)略規(guī)劃體系將是高校終身學習規(guī)劃成功的首要關鍵因素。

2.戰(zhàn)略承諾：承擔全民終身學習的社會責任

高校使命和愿景依據(jù)高校所在地區(qū)或國家的地位而定，目的是明確高?？梢蕴峁┖畏N終身學習服務。一般而言，愿景陳述高校未來發(fā)展期望，而使命則說明為什么高校要啟動新行動，以及高校希望通過行動實現(xiàn)何種目標、傳達何種價值觀。當前，歐洲高校的終身學習戰(zhàn)略的愿景、使命和價值觀框架主要建立在《憲章》的基礎上，特別是前三條承諾：第一條，在機構戰(zhàn)略中植入拓寬入學機會和終身學習的概念。高校必須承認終身學習概念具有復雜性，作為高校發(fā)展終身學習文化的一個關鍵方面。第二條，為不同學生群體提供教育和學習機會。歐洲高校應當積極回應更廣泛學生群體日益增長的多樣化需求，包括中學后學生、成人學習者和希望提升技能的工作人士、高齡文化學習者，以及其他希望在一生中追求高品質的高等教育學習的人群。第三條，調整學科，使其更具開放性并吸引更多的成人回流學習者。需要為所有學習者提供靈活且透明的學習途徑，使他們能夠以不同的形式接受高等教育并取得成功。[13]

歐洲高校參與終身學習的主要路徑是擴大參與、服務全民終身學習需求并適應以學生為中心的教育模式。首先，高校終身學習戰(zhàn)略的愿景和價值觀必須考慮到所有利益相關者的觀點和訴求，所有的高校都應回應所在社區(qū)的要求，實際上是讓高校與外部組織建立共生的伙伴關系；其次，終身學習的戰(zhàn)略要求高校應當同等重視教學與研究，推動學科知識傳授方式轉變?yōu)閷W習支持服務，為學生/學習者賦權，進而改變教師和學生/學習者的關系性質，形成學習者中心；再次，終身學習的戰(zhàn)略使高校的學習計劃、結構和教學形式更加靈活開放，支持學分轉換、先前學習(prior-learning)和經(jīng)驗式學習等正式和非正式的學習方式；最后，高校參與終身學習的最終目的應當是“社會目標”，幫助學習者個人發(fā)展和自我實現(xiàn)，通過向社會提供多種學習資源和平臺為弱勢群體賦權。[14]

3.戰(zhàn)略執(zhí)行主體：多方共同參與治理

盡管外部環(huán)境持續(xù)變化，但高等教育機構始終秉承社會服務使命?！稇椪隆返诰艞l和第十條要求：“發(fā)展地方、區(qū)域、國際間的合作，提供有吸引力和有針對性的教育。在終身學習體系中提供有針對性的教育內容，僅靠高校自身是無法做到的。高校需要和其他利益相關者，如其他教育機構、雇主、工會等，建立有組織的合作關系，才能使教育內容更有針對性、靈活性和創(chuàng)新性”，“將高校自身建設成為終身學習的典范。為社會樹立推廣終身學習體系的典范?！盵11]然而，同一所高校的不同院系對高校本地或地區(qū)的角色也存有不同的看法，不同區(qū)域人口、產(chǎn)業(yè)類型和政府伙伴關系以及其他公共或私人利益相關者更有較大差異，勢必會影響終身學習戰(zhàn)略的制定與執(zhí)行。高校必須要充分考慮外部因素，扮演好角色分類，以此作為與周圍環(huán)境關系相處的基礎。

將終身學習的理念完全融入高校辦學宗旨，對于增強高校的創(chuàng)新能力大有益處。[11]終身學習戰(zhàn)略實際是以高校為中心建設學習型區(qū)域，增加技術創(chuàng)新能力，更加關注中學后及成人就業(yè)、技能提升需求，將終身學習作為提高地區(qū)勞動力的重要力量。因此，除了作為執(zhí)行主體的高校機構，還需要利用改革工具(如學分轉換系統(tǒng)、文憑附加說明、質量保障標準和準則、資歷框架體系等)，在改革進程中努力發(fā)展富有創(chuàng)造性的終身學習環(huán)境，吸納更多相關群體參與，對多層次的學習者開放，以應對高等教育現(xiàn)代化帶來的社會需求。對于非傳統(tǒng)學校教育的學生而言，時間和金錢都至關重要，高校需要與利益相關者合作制定有針對性的培養(yǎng)方案，特別是在繼續(xù)教育方面，成為地區(qū)參與型高校(regionally-engaged university)。

4.戰(zhàn)略結果分析：高校終身學習戰(zhàn)略規(guī)劃實例

為強調高校終身學習戰(zhàn)略的重要性，提高傳統(tǒng)高校在博洛尼亞進程中對終身學習關鍵作用的重視，高校聯(lián)盟機構對高校終身學習策略的過程進行評估監(jiān)管。其中影響最大的是EUCEN實施的“博洛尼亞進程基準靈活”項目(Benchmarking Flexibility in the Bologna，BeFlex項目)，項目參考了至少300所歐洲高校的博洛尼亞改革進程，收集了50所高校案例，評估博洛尼亞進程對大學終身學習實踐的影響，為歐洲高校實施終身學習戰(zhàn)略和實踐提供對標基準。BeFLex項目介紹的高校終身學習戰(zhàn)略及實施成果引發(fā)了各界廣泛的興趣和討論。隨后EUCEN又實施了“BeFlex+”(BeFlex Plus)項目，向150所高校發(fā)放問卷，搜集了40所高校案例樣本。BeFlex兩個項目總結了各高校四類終身學習的廣泛做法：第一類高校采取全面執(zhí)行終身學習方案，對全校的教學和學習進行改革；第二類高校采用勞動力市場方案，主要回應經(jīng)濟和勞動力培養(yǎng)需求；第三類采取社會包容方案，聚焦于擴大高校學習者參與范圍，向新目標群體和非傳統(tǒng)的學習者開放學習資源；第四類高校的終身學習戰(zhàn)略仍停留在口號，缺乏實質內容。[15]項目獲得高校實施終身學習戰(zhàn)略大量的實踐數(shù)據(jù)，進行總結分析和監(jiān)測，對高校開發(fā)和啟動終身學習戰(zhàn)略提供寶貴建議。

魯汶天主教高校(Université catholique de Louvain，UCL)是比利時最大的、最負盛名的高校，也是BeFlex項目中實施終身學習組織變革的學校之一。自執(zhí)行博洛尼亞進程以來，學校更加重視培訓對于終身學習的促進作用。在戰(zhàn)略設計上，首先成立了UCL終身學習所(UCL’s lifelong learning institute,IUFC)，幫助協(xié)調學校內部各院系制定終身學習戰(zhàn)略，滿足畢業(yè)生提升或社會需求。在統(tǒng)籌機構IUFC之下分設兩個執(zhí)行機構——高校繼續(xù)教育中心和繼續(xù)教育委員會。高校繼續(xù)教育中心為各院系提供繼續(xù)教育課程的支持、設計、開發(fā)、監(jiān)管、質量評估和推廣等；繼續(xù)教育委員會則負責制定相關政策和戰(zhàn)略，并授權學術委員會負責繼續(xù)教育的監(jiān)管工作。UCL主要提供四類繼續(xù)教育課程：文憑、證書課程、資格認證和定制課程，均由各院系提供，并獲得學校認可。各院系可從高校繼續(xù)教育中心獲得相應幫助，協(xié)助開發(fā)課程，滿足成人學員需要，課程充分參考成人學生的就學特征。例如，人類學系設計了1個碩士課程和5個證書課程，成人學生(有專業(yè)或個人經(jīng)驗)可以注冊證書課程(17—30學分)，積累120個學分之后可注冊獲得碩士學位。[16]

法國里爾科技大學(The Université des Sciences et Technologies de Lille 1,USTL)是BeFlex項目主要合作校之一。USTL將終身學習戰(zhàn)略作為組織原則，納入學校發(fā)展規(guī)劃加以推行。學校嚴格執(zhí)行博洛尼亞進程中規(guī)定的學士—碩士—博士(bachelors-masters-doctorate，BMD)三級學歷結構，以終身學習理念為引導重新思考教育方式、行政管理和財政組織，強化接待學生、資訊傳播、輔導等服務工作，改變教職人員的傳統(tǒng)觀念，幫助學生成為“終身學習者”。[17]

三、高校參與終身學習發(fā)展的路徑分析與討論

歐洲高校的終身學習改革至今已有十余年，開放、包容、共享的教育理念在高等教育機構得到深入貫徹。然后由于終身學習概念外延較為寬泛，時常與高校繼續(xù)教育概念相混淆，以至于很多高校將終身學習局限于繼續(xù)教育工作范疇。甚至在提供繼續(xù)教育課程方面，高校仍有諸多競爭者，除了其他同類學校，還包括工商業(yè)界、營利組織、專業(yè)協(xié)會、非政府組織等同樣為成人學員提供培訓。[18]黨的十九屆四中全會提出在教育領域“構建服務全民終身學習的教育體系”，明確了教育要惠及全民的價值取向。因此，思考我國高校參與終身學習發(fā)展的變革路徑，已不僅是高校職能使然，更是新時代高等教育轉型的必然方向之一。

1.以學習者為中心作為戰(zhàn)略出發(fā)點

歐洲高校從繼續(xù)教育轉向終身學習是一個重大的文化及組織變革。首要特征是以學生為中心的學校文化轉變，這是傳統(tǒng)高校邁向終身學習高校的重要一步。《憲章》第二條要求為所有的學生創(chuàng)造一個靈活而富有創(chuàng)造性的學習環(huán)境。關注學習者和學習者需求意味著學習的過程不再簡單是知識的傳遞和復制，而是更深層次的理解與批判性思維培養(yǎng)。師生關系發(fā)生新的改變，教師作為促進者與學生“協(xié)商”，考慮個體學生特殊背景、先前經(jīng)驗、認知類型、學習風格和學習需求，學習者通過主動、自主學習，探索和反思構建知識體系。[19]25-26這類學習旨在培養(yǎng)學習素養(yǎng)，因此，終身學習既是一種教育組織方式，也是一種教育哲學；不是為了生活做準備，而是為生活本身做準備。[20]歐洲高校積極推進以學習者為中心的全面改革，改變高校實踐方式，包容知識傳播和教學組織的方式，吸引更多成人回流學習者，進而改變人的態(tài)度和價值觀，最終向學習型組織轉變。BeFlex項目發(fā)現(xiàn)，雖然對大多數(shù)國家(法國、英國等少數(shù)國家外)而言，認可先前學習、非正式和非正規(guī)學習的困難重重，但在一些案例學校中，因為先前學習認可早已被用于技能開發(fā)，并投入勞動力市場，幫助學員獲得進一步的職業(yè)資格，則更容易受到項目培訓課程和講座的興趣。[21]13現(xiàn)階段，我國高校教師仍被賦予傳統(tǒng)授業(yè)解惑的“傳道人”，缺乏對高校學生個體發(fā)展的關注，必然與終身學習時代“人人皆師”的理念有一定沖突。高校學生首先是具備獨立思維的個體，只有認識到這點，高校規(guī)劃層和普通教職員工的角色才能及時調整和回應需求。尤其從學校層面，向終身學習理念的轉變也需要重新開發(fā)教師發(fā)展計劃，搭建促進學生學習、師生共同成長、開展多方合作的平臺。

2.以終身學習戰(zhàn)略規(guī)劃作為行動指南

BeFlex項目調查發(fā)現(xiàn)，清晰的目標、明確的職責分配、做好充分的準備是終身學習的高校取得成功的關鍵因素。[21]12戰(zhàn)略的制定是一個長期的過程，計劃和目標都可能會出現(xiàn)調整或改變，因此，戰(zhàn)略制定應當是高校圍繞共同愿景而開發(fā)的集體任務。戰(zhàn)略制定要盡可能與教職員工分享溝通，強調建立內部交流平臺和支持網(wǎng)絡，吸納外部利益相關者合作網(wǎng)絡。也有些高校并不拘泥于某種最佳途徑，而是根據(jù)實際情況適時調整，依此具體情況決定方法和行動。不同的高校由于內外部環(huán)境、地位、功能發(fā)揮等不同，參與制定發(fā)展戰(zhàn)略過程也有所不同。時至今日，我國高校發(fā)展戰(zhàn)略制定已較成熟，但大多數(shù)是從傳統(tǒng)教育教學思維出發(fā)，針對中學后階段學生的教育類型。圍繞終身學習戰(zhàn)略，高校各層面也需要適時轉換思維：合并繼續(xù)教育學習內容，調整學習方案以吸引更多樣化的學習者人群；在教室中進行混合教學，采取一定的行政或財政保障措施；提供更開放的學習服務，認可學生的先前學習和經(jīng)驗學習；意識到對所在社區(qū)的社會責任，主動為地區(qū)發(fā)展做出貢獻。最重要的是轉換工作及思維方式，進而改變機構文化。[19]16在新的文化中，所有的教育類型都可以對終身學習有貢獻。學校在全校內要建立關于終身學習的共同愿景，吸納學校內所有人參與，也為所有人提供終身學習。同時，注重外部專家網(wǎng)絡在戰(zhàn)略實施中扮演的重要角色，創(chuàng)建專家及專業(yè)知識網(wǎng)絡，以便在未來發(fā)展進程中尋找合適的合作伙伴或支持者。

3.以合作伙伴關系搭建協(xié)作平臺

與高校繼續(xù)教育最大的區(qū)別是，終身學習的高校是一個整體的、開放的系統(tǒng)，不再局限于繼續(xù)教育學院，擁有更靈活的結構，組織邊界具有滲透性，能夠與不同的利益相關者結成網(wǎng)絡伙伴關系。BeFlex項目中所有學校都以某種形式進行課程合作，不僅如此，很多高校還保持與其他教育機構的合作，在BeFlex+項目收到的問卷回復中，92%的受訪學校稱合作伙伴不止一類，包括工商業(yè)雇主、企業(yè)、地方或國家政府機關、教育培訓機構(職業(yè)教育、成人教育、私立和公立學校)、社會合作伙伴和工會、非政府組織、社區(qū)團體、醫(yī)院等。大部分高校的合作關注特定群體的職業(yè)發(fā)展或技能提升需要，包括專業(yè)群體如教師、牙醫(yī)、經(jīng)理人、醫(yī)生和音樂家等，社會群體如移民、婦女、少數(shù)族裔等。[21]16此外，歐洲高校實踐經(jīng)驗表明，合作伙伴關系為高校終身學習戰(zhàn)略的成功實施提供了資源基礎，通過與不同利益方的合作可以檢驗終身學習的實際成效，對不同類型學習方式的認可和認證也有助于吸納多樣化學習成員。我國高?？梢赃m當突破繼續(xù)教育領域，在認可多樣化學習方式時應當利用現(xiàn)有的工具、模型、專業(yè)知識及經(jīng)驗，完善學習者服務支持體系，如指導和咨詢、提供在線學習服務等。構建利益相關方合作網(wǎng)絡，邀請不同群體參與高校終身學習戰(zhàn)略的開發(fā)，進一步提高戰(zhàn)略制定的可行性和有效性。