吳以欣 劉夢今

摘 要：MOOC憑借其資源多元化、使用便捷性、參與自主性風(fēng)靡全球，但已有研究表明MOOC因缺乏面對面的人際交流，其討論效果難以達到傳統(tǒng)教學(xué)的效果。以中國大學(xué)MOOC平臺中的30門課程為研究對象，對這些課程的5750個主題的討論質(zhì)量進行打分，運用回歸分析法，探索MOOC設(shè)計、學(xué)習(xí)參與和討論質(zhì)量的關(guān)系。結(jié)果表明，教學(xué)內(nèi)容、課程時長、課程評價、課程參與對討論質(zhì)量有顯著影響。根據(jù)研究結(jié)果，在提高討論質(zhì)量上，對MOOC課程設(shè)計者提出了相關(guān)建議。

關(guān)鍵詞：MOOC;在線討論;課程設(shè)計;學(xué)生參與

中圖分類號：G4文獻標志碼：A文章編號：2096-0069（2021）02-0033-07

收稿日期：2020-11-17

作者簡介：吳以欣（1996— ），女，福建寧德人，碩士，研究方向為課程與教學(xué)論; 劉夢今（1986— ），女，山東濟南人，助理教授，通信作者，研究方向為跨境教育、高等教育基本理論。

引言

MOOC（慕課）是一種旨在通過網(wǎng)絡(luò)進行無限參與和開放訪問的在線課程。2012年美國頂尖大學(xué)推出了Coursera、Udacity和EdX三大MOOC平臺，憑借資源多元化、使用便捷性、參與自主性，MOOC在短短幾年內(nèi)風(fēng)靡全球。在教育部的大力推動下，我國慕課于2013年起步，出現(xiàn)了中國大學(xué)MOOC、學(xué)堂在線、好大學(xué)在線（CNMOOC）等本土化MOOC平臺;2015年，教育部將加強慕課建設(shè)、使用和管理作為推動教育信息化的重要一環(huán);2018年，教育部正式推出了首批490門國家精品在線開放課程（慕課）;2019年，教育部認定推出第二批801門國家精品慕課，計劃到2021年完成4000門左右國家精品在線開放課程認定，構(gòu)建內(nèi)容更加豐富、結(jié)構(gòu)更加合理、類別更加全面的國家級精品慕課體系。截至目前，已有12，500門MOOC上線，學(xué)習(xí)MOOC的在校大學(xué)生和社會學(xué)習(xí)者超過2億人次，獲得MOOC學(xué)分的大學(xué)生有6500萬人次，我國已成為世界慕課大國。

MOOC的迅速發(fā)展無疑給傳統(tǒng)教育帶來了一定程度的沖擊與挑戰(zhàn)。在知識的傳遞上，MOOC學(xué)習(xí)者能夠根據(jù)自己的學(xué)習(xí)興趣和學(xué)習(xí)水平選擇課程，自定義學(xué)習(xí)進度。然而，學(xué)習(xí)不僅僅是一個知識傳遞的過程，同時也是一個情感建構(gòu)的過程。傳統(tǒng)課堂中教師即時的言語（表揚、征求意見）和非言語（目光接觸、面部表情、手勢）行為能夠縮短師生之間的心理距離，從而直接或間接地提高學(xué)習(xí)水平。而MOOC學(xué)習(xí)者的人際交流僅限于文本內(nèi)容，其討論能否達到面對面討論的效果？MOOC能否真正地替代傳統(tǒng)課堂？這些問題引起了研究者的廣泛探討。

一、 文獻綜述

討論指的是就某一問題交換意見或進行辯論。作為一種教學(xué)方法，討論有著悠久的歷史。哲學(xué)家蘇格拉底提出詰問法，即在教學(xué)生獲得某種概念時，不是把這種概念直接告訴學(xué)生，而是通過討論、問答等方式，使學(xué)生逐漸了解自己的無知，發(fā)現(xiàn)自己的錯誤，從而一步步建立正確的認識觀念。春秋時期，我國教育家孔子經(jīng)常與弟子們問答辯論，啟發(fā)學(xué)生的思維。他認為，“獨學(xué)而無友，則孤陋而寡聞”，學(xué)習(xí)中需要經(jīng)常與他人進行思想交流。他還告訴學(xué)生要“敏而好學(xué)，不恥下問”，不以向?qū)W識比自己差的人請教為恥。17世紀，課堂討論開始應(yīng)用于西歐的一些大學(xué)教學(xué)中，具有專題研討的性質(zhì)。目前，討論已被公認為大學(xué)教學(xué)的核心組成部分，它與學(xué)習(xí)結(jié)果之間的關(guān)系在許多實證研究中都得到了證明，比如，有學(xué)者探討了學(xué)生學(xué)習(xí)行為的數(shù)量和質(zhì)量與學(xué)習(xí)成績的關(guān)系，認為學(xué)生討論的質(zhì)量與學(xué)習(xí)結(jié)果之間存在著顯著的相關(guān)性。

在教育信息化的推動下，討論不再局限于傳統(tǒng)的面對面的討論，在線討論是通過網(wǎng)絡(luò)交流的一種新的溝通形式。在MOOC中，教師和學(xué)生主要通過論壇、討論區(qū)等討論平臺發(fā)布主題和回復(fù)帖子來實現(xiàn)信息交流，這種信息交流方式有以下特點：第一，溝通方式從同步變?yōu)楫惒剑蟠鬁p少了空間和時間的限制;第二，基于文本討論內(nèi)容的公開性，允許學(xué)習(xí)者反復(fù)閱讀他人的發(fā)言并反思自己的觀點，進而完善自己的表達，各種觀點、思想在公共討論中得到改進、整合，形成了新觀點、新思想以及新的知識。在線討論成為一個知識建構(gòu)的過程。首先，學(xué)習(xí)者以社區(qū)成員的身份，參與到問題探究和觀點改進的協(xié)作活動中，不斷提出新思想，協(xié)商意義，就這些問題達成共識，從而推動在線討論社區(qū)知識建設(shè)向前發(fā)展。其次，知識建構(gòu)也是個體意義的建構(gòu)過程，個體參與到集體的在線討論活動中，與社區(qū)成員不斷交流并修正、改進自己的觀點，促使自我知識體系不斷發(fā)展、完善。

然而，MOOC在線討論的優(yōu)勢在實踐中并沒有完全體現(xiàn)。張建偉等通過一項針對遠程學(xué)習(xí)者的問卷調(diào)查發(fā)現(xiàn)，學(xué)習(xí)者沒有充分利用網(wǎng)絡(luò)展開討論，70%的學(xué)生表示自己在學(xué)習(xí)中感到很孤獨，希望能和老師及其他同學(xué)交流[1];陳麗依據(jù)古納瓦德納的“互動知識建構(gòu)層次模型”對慕課論壇中的帖子進行了分類，結(jié)果顯示，多數(shù)帖子只停留在信息的分享和比較階段，討論性質(zhì)的知識建構(gòu)水平處于低級層次[2]。為了探究MOOC討論質(zhì)量低的原因，有不少研究者對在線討論的影響因素進行了探討。目前已有研究發(fā)現(xiàn)，課程設(shè)計因素會影響到學(xué)生參與在線討論。例如，課程的長度會影響討論社區(qū)的凝聚力，從而影響學(xué)生參與討論;課程對學(xué)生進行要求和獎勵可以促進學(xué)生積極參與討論;課程要求是否明確以及討論與其他課程活動的聯(lián)系程度能夠影響學(xué)習(xí)者的討論質(zhì)量。已有研究者對課程設(shè)計與學(xué)習(xí)者參與討論的關(guān)系進行了研究，學(xué)習(xí)者參與討論的意愿以及討論的參與次數(shù)并不能反映出學(xué)習(xí)者參與討論的全貌，積極參與討論的意愿并不代表學(xué)習(xí)者能夠在與他人的對話過程中，共享信息、批判性地分析觀點、通過協(xié)商達成一致，共同把觀點轉(zhuǎn)化為公共知識，因此，研究MOOC課程設(shè)計時應(yīng)該一并把學(xué)生參與以及知識建構(gòu)水平納入評價體系。另外，此類研究多以單門或幾門課程作為研究對象，小樣本范圍內(nèi)的研究未能考慮到不同課程類型、參與人數(shù)、評分方式的差異對討論質(zhì)量的影響。

二、研究設(shè)計

情境認知理論認為課程設(shè)計要以學(xué)習(xí)者為主體，強調(diào)通過情境的創(chuàng)造激發(fā)學(xué)生的內(nèi)在動力，學(xué)習(xí)者主動利用自己的經(jīng)驗和知識參加活動并從中積累知識和培養(yǎng)技能。MOOC設(shè)計的教學(xué)內(nèi)容、課程時長、評價方式均可以影響學(xué)生的參與度，而學(xué)生的參與行為是貢獻高質(zhì)量討論的前提。本文的研究邏輯如圖1所示。

因此，本研究選取30門課程為研究對象，就MOOC設(shè)計、學(xué)生參與、討論質(zhì)量的關(guān)系進行探究，研究的理論模型如圖2所示。

MOOC課程設(shè)計是指教育者根據(jù)教育目標和學(xué)生特點確定教學(xué)內(nèi)容，組成知識體系，并規(guī)定課程設(shè)置順序和授課時長的過程。本文中的課程設(shè)計主要包含教學(xué)內(nèi)容、課程時長、課程評價三個要素。學(xué)生參與分為課程參與和討論參與兩部分，學(xué)生的參與行為是MOOC產(chǎn)生教育影響的前提。筆者對古納瓦德納等人的知識建構(gòu)的分析模型進行改進，形成了討論質(zhì)量評分表，以主題為分析單位，根據(jù)對話中呈現(xiàn)的社會性知識建構(gòu)的完整程度，將討論質(zhì)量分為四個水平，對應(yīng)得分分別為1、2、3、4分（見表 1）。

本研究以課程為研究單位，選取中國大學(xué)MOOC上的課程作為研究對象。數(shù)據(jù)來源于課程介紹頁面和討論區(qū)，包括教學(xué)內(nèi)容、課程時長、課程評價、參與規(guī)模、參與程度五種數(shù)據(jù)。教學(xué)內(nèi)容、課程時長、課程評價屬于課程設(shè)計要素，參與規(guī)模、參與程度是學(xué)生參與要素。需要說明的是，原網(wǎng)站上的學(xué)科分類方式有互相重合的地方，因此本研究根據(jù)安東尼.比格蘭的學(xué)科分類的方法，將教學(xué)內(nèi)容劃分為硬學(xué)科與軟學(xué)科、理論學(xué)科與應(yīng)用學(xué)科，如表2所示。

各變量的定義和說明如表3所示。

MOOC學(xué)習(xí)有著很強的自主性，學(xué)生可以根據(jù)自己的需要選擇參與課程以及參與討論，因此教學(xué)內(nèi)容、課程時長、課程評價方式的設(shè)計能夠影響到學(xué)生的參與行為，學(xué)生的參與是教育效果產(chǎn)生的前提。本研究做出以下假設(shè)：

H1：教學(xué)內(nèi)容對討論質(zhì)量有顯著影響。H1a：硬學(xué)科課程討論質(zhì)量顯著高于軟學(xué)科課程。H1b：應(yīng)用學(xué)科課程討論質(zhì)量顯著高于理論學(xué)科課程。

H2：課程時長對討論質(zhì)量有顯著正向影響。

H3：課程評價對討論質(zhì)量有顯著正向影響。

H4：課程參與對討論質(zhì)量有顯著負向影響。

H5：討論參與對討論質(zhì)量有顯著影響。H5a：主題數(shù)量對討論質(zhì)量有顯著正向影響。H5b：帖子數(shù)量對討論質(zhì)量有顯著正向影響。

截至2019年7月6日，中國大學(xué)MOOC課程總數(shù)為12，545門，其中11，618門為已結(jié)束的課程，課程參加者的人數(shù)從171人到505，240人不等。為了符合MOOC大規(guī)模參與的特點，本研究選取了參加者為1萬人以上已結(jié)束的課程，共2684門。但部分跨學(xué)科課程在不同類別中被重復(fù)計算，因此刪除了100門重復(fù)的課程，最后2584門課程進入隨機抽樣，最后從中隨機抽取30門課程。對30門課程中的主題進行篩選，剔除無人回應(yīng)的帖子以及匿名發(fā)表的主題，最后共計有5841個主題、89，295個帖子進入文本分析。兩名研究者按照評分標準對討論區(qū)的每一個主題分別進行打分。當(dāng)結(jié)果不一致時，兩人討論直至得到一致的結(jié)果。需要說明的是，有一些主題的內(nèi)容與知識建構(gòu)無關(guān)，例如交友帖、水帖等，這類帖子不計入質(zhì)量編碼。30門課程共計編碼了5750個主題，最后將課程的所有主題的得分求平均分得到課程討論質(zhì)量的分數(shù)。

三、研究結(jié)果

（一）討論質(zhì)量的描述性統(tǒng)計

由表4可知， MOOC課程的討論質(zhì)量不高，大部分主題處于知識構(gòu)建水平的信息共享階段和分析觀點階段。其中，屬于信息共享的主題最多，有3580個，占總分析主題的62.26%;屬于分析觀點的主題有1983個，占總分析主題的34.49%;屬于發(fā)現(xiàn)不一致和意義協(xié)商/知識共建階段的主題數(shù)量很少，分別只有183個和4個。

（二）MOOC設(shè)計、學(xué)習(xí)者參與的相關(guān)性分析

本研究首先檢驗了MOOC設(shè)計與學(xué)生參與之間的影響作用，統(tǒng)計結(jié)果顯示：教學(xué)內(nèi)容對課程參與、討論參與沒有顯著的影響;課程評價對課程參與、討論參與沒有顯著的影響;課程時長對課程參與有顯著的正向影響（p<0.01），課程時長越長，課程參與的人數(shù)越多;課程時長對討論參與（主題數(shù)量）有顯著的正向影響（p<0.05），課程時長越長，主題帖的數(shù)量就越多。相關(guān)性如表5所示。

（三）MOOC設(shè)計、學(xué)習(xí)者參與和討論質(zhì)量的回歸分析

本研究采用回歸分析法，以課程討論質(zhì)量作為因變量，教學(xué)內(nèi)容、課程時長、課程評價、課程參與、討論參與作為自變量，檢驗MOOC設(shè)計、學(xué)習(xí)者參與對討論質(zhì)量的影響，數(shù)據(jù)分析結(jié)果如表6所示。MOOC設(shè)計、學(xué)生參與對課程討論質(zhì)量的總體回歸效應(yīng)達到了顯著性水平（R2 = 0.800，F(xiàn)=8.017，p<0.05）。結(jié)果顯示：課程類型中硬學(xué)科課程討論質(zhì)量顯著高于軟學(xué)科課程（β=-0.522，p<0.01），應(yīng)用學(xué)科課程討論質(zhì)量顯著高于理論學(xué)科課程（β=-0.359，p<0.05），假設(shè) H1a、H1b 成立;課程時長對討論質(zhì)量有顯著正向影響（β=0.343，p<0.05），課程討論質(zhì)量隨著課程時長的增加而增加，假設(shè) H2 成立;課程評價對討論質(zhì)量有顯著負向影響（β=-0.511， p<0.01），課程討論質(zhì)量隨著論壇占分的增加而減少，假設(shè) H3 不成立;課程參與對討論質(zhì)量有顯著負向影響（β=-0.793，p<0.01），課程討論質(zhì)量隨著參與人數(shù)的增加而減少，假設(shè) H4 成立;討論參與對討論質(zhì)量沒有顯著影響（p>0.05），假設(shè) H5a、H5b 不成立。

四、討論

（一）不同教學(xué)內(nèi)容的課程討論質(zhì)量存在明顯不同

結(jié)果顯示，軟學(xué)科的討論質(zhì)量顯著低于硬學(xué)科，理論學(xué)科的討論質(zhì)量顯著低于應(yīng)用學(xué)科，這證明了H1假設(shè)。相較于硬學(xué)科，軟學(xué)科的學(xué)習(xí)門檻較低，對學(xué)習(xí)者的專業(yè)背景要求不高，因此軟學(xué)科課程通常會成為學(xué)生跨專業(yè)學(xué)習(xí)的首選。然而，有研究發(fā)現(xiàn)，學(xué)習(xí)者之間的關(guān)系能夠影響到在線討論，相似知識背景的學(xué)習(xí)者更容易產(chǎn)生互相交流的共同語言，因此人們傾向于與自己有相似知識背景的人交流[3]。選擇軟學(xué)科課程的學(xué)習(xí)者，學(xué)科背景多樣，在討論區(qū)進行交流時存在一定的障礙，使得他們無法建立關(guān)系并進行深入交流，進而導(dǎo)致討論的質(zhì)量變低。

應(yīng)用學(xué)科課程通常將解決實際問題作為課程目標，因此此類課程的討論主題通常與解決具體問題相關(guān)。主題與個人利益的相關(guān)性也會影響到動機和參與度，參與者更有可能采用深刻的反思或?qū)Ρ热?quán)衡各種觀念和看法。因此，學(xué)習(xí)者能否進入更高階的思維水平取決于能否通過該主題解決某個實際問題，這在一定程度上解釋了應(yīng)用學(xué)科課程的討論質(zhì)量高于理論學(xué)科課程的原因。

（二）課程時長和討論質(zhì)量存在顯著正相關(guān)

研究發(fā)現(xiàn)，MOOC課程的討論質(zhì)量和課程時長存在顯著正相關(guān)，這與H2假設(shè)相符。珍妮特.M.費格森（Janet M.Ferguson）研究發(fā)現(xiàn)，隨著群體凝聚力的增強，學(xué)習(xí)者能夠在討論平臺獲得更多的知識和資源分享，因此長期課程的討論質(zhì)量高于短期課程[4]。另外，短期課程限制了學(xué)生達到更高水平的批判思維能力[5]，因為短期課程集中于完成任務(wù)，將更多的時間花在解決低水平的問題上，討論只在“回答”模式中進行，且集中于回應(yīng)，而不是提出自己的問題和對課程內(nèi)容的評論。這不利于形成良好的對話環(huán)境，因而很難達到較高水平的知識建構(gòu)。

（三）課程評價與討論質(zhì)量存在顯著負相關(guān)

研究還發(fā)現(xiàn)，論壇占分與討論質(zhì)量存在顯著負相關(guān)，這與H3假設(shè)不相符。已有相當(dāng)多的研究證明了課程通過獎勵討論行為能夠鼓勵學(xué)習(xí)者積極參與討論。積極學(xué)習(xí)被認為是建構(gòu)主義教育的重要原則，在線教育常引用這一說法作為強制參與討論的理由。盡管參與在線討論和閱讀信息對學(xué)習(xí)者有利，但這種獎勵討論、懲罰“潛水”或者沉默的在線學(xué)習(xí)行為，一定程度上也限制了自由知識建設(shè)的機會，同時也否定了個體學(xué)習(xí)方式的差異性。另外，強迫學(xué)生參與學(xué)習(xí)活動不可避免地使學(xué)生產(chǎn)生焦慮、抗拒和怨恨，因此部分被迫參與討論的學(xué)習(xí)者有可能拒絕承認他人貢獻的想法、技能和知識。這在一定程度上解釋了作為課程評價的論壇占分和討論質(zhì)量之間存在顯著負相關(guān)的原因。

（四）課程參與和討論質(zhì)量存在顯著負相關(guān)

結(jié)果顯示，課程參與和討論質(zhì)量之間存在顯著的負相關(guān)，這與H4假設(shè)一致。有研究認為，在線學(xué)習(xí)通過交互形成的人際關(guān)系可以提高學(xué)習(xí)者的歸屬感和成績，但MOOC形成的社會性交互網(wǎng)絡(luò)規(guī)模龐大、群體連接松散、人員流動性強，這成為不能構(gòu)成有效的學(xué)習(xí)社群的原因。不少研究都與本研究的結(jié)果一致，例如，杰里米.諾克斯（Jeremy Knox）通過分析愛丁堡大學(xué)和Coursera合作的MOOC發(fā)現(xiàn)，MOOC的“大規(guī)?！睂€人以及教育環(huán)境中的組織和紀律都構(gòu)成了外部危險，學(xué)習(xí)者在其中感到不知所措、失落與挫敗[6];MOOC不以“學(xué)習(xí)者為中心”的環(huán)境，是導(dǎo)致學(xué)習(xí)者參與大規(guī)模討論活動感到焦慮的原因之一[7];塔米.舍倫斯（Tammy Schellens）等人發(fā)現(xiàn)，在異步討論的活動中，對于大規(guī)模的討論小組，無意義信息的數(shù)量會有所增加[8]。

（五）討論參與對討論質(zhì)量無顯著影響

研究發(fā)現(xiàn)，討論參與和討論質(zhì)量之間不存在顯著相關(guān)，這與H5的研究假設(shè)不符。這也與以往的研究結(jié)果不同，安德魯 .A.塔菲克（Andrew A.Tawfik）等人認為討論質(zhì)量取決于課程討論的高投入者的行為[9]。李良等人把發(fā)帖總數(shù)作為指標，把MOOC討論區(qū)的參與者分為積極參與者和消極參與者，發(fā)現(xiàn)積極參與者的討論多屬于高層次的認知行為[10]。這可能是因為以往研究把參與者作為研究對象，本研究是以課程作為研究對象，計算參與程度方式的差異導(dǎo)致了研究結(jié)果的不同。

五、小結(jié)

從傳統(tǒng)面對面課堂的討論到如今MOOC在線學(xué)習(xí)環(huán)境中的討論，討論都是教學(xué)互動的重要部分，論壇討論由于其異步性、可公開性的特點在MOOC的整個教學(xué)過程和知識轉(zhuǎn)移過程中發(fā)揮著不可或缺的作用。這就要求MOOC教師為師生、學(xué)習(xí)者的討論設(shè)計一個有利的課程環(huán)境，吸引學(xué)生的參與，促成高質(zhì)量討論的產(chǎn)生。

第一，課程設(shè)計者要考慮到跨學(xué)科學(xué)習(xí)者的需求，除了教科書和PPT內(nèi)容，教師需要在課前提供相關(guān)基礎(chǔ)知識的學(xué)習(xí)材料，促進跨學(xué)科學(xué)習(xí)的學(xué)生理解課程內(nèi)容;在教學(xué)過程中要引導(dǎo)和啟發(fā)學(xué)生將不同的學(xué)科知識相結(jié)合，并運用這種能力解決問題;在師生討論時，利用MOOC學(xué)習(xí)者數(shù)量多的特點，鼓勵不同學(xué)科背景的學(xué)習(xí)者從不同角度來闡釋問題，培養(yǎng)學(xué)生跨學(xué)科學(xué)習(xí)的能力。

第二，MOOC的課程時長不宜太短。情感交流的缺乏已成為在線學(xué)習(xí)廣為詬病的問題，與面對面教學(xué)能夠形成天然的情感聯(lián)結(jié)不同，MOOC通過網(wǎng)上發(fā)帖、回帖建立學(xué)習(xí)者的社交網(wǎng)絡(luò)，過短的課程時長會導(dǎo)致學(xué)習(xí)者僅僅把有限的時間用于完成課程任務(wù)，而無暇對課程內(nèi)容進行深入思考，更不會跟其他學(xué)習(xí)者進行高質(zhì)量的交流。

第三，課程評價不應(yīng)只重“量”，不重“質(zhì)”。目前大部分MOOC課程都對學(xué)習(xí)者的討論數(shù)量有要求，設(shè)置討論區(qū)的目的在于鼓勵學(xué)習(xí)者在交流中提出問題、解決問題，加深對知識的理解，而這種硬性規(guī)定無疑背離了課程設(shè)置討論區(qū)的初衷。因此，課程評價不能單單就討論次數(shù)作要求，可以設(shè)置學(xué)生以互評的方式對發(fā)言的質(zhì)量作評價，鼓勵學(xué)生高質(zhì)量地發(fā)言。

第四，對報名參與課程的時間進行一定限制。目前中國大學(xué)MOOC平臺上的課程只要在課程結(jié)束之前都可以報名，這種設(shè)置導(dǎo)致了參與人數(shù)的無限膨脹。盡管隨時加入學(xué)習(xí)體現(xiàn)了學(xué)習(xí)者的自主性，但后期加入的學(xué)習(xí)者很難跟上課程的進度并參與討論，也很難融入已有的學(xué)習(xí)社群，這會影響這門課程的討論質(zhì)量。因此，對MOOC課程的參與人數(shù)設(shè)置門檻很有必要。

第五，鼓勵學(xué)生主動學(xué)習(xí)。目前討論區(qū)的交流多停留在“教師提問—學(xué)生回答”傳統(tǒng)教學(xué)的模式上，教師應(yīng)轉(zhuǎn)變傳統(tǒng)教授知識的理念，把主導(dǎo)權(quán)交還學(xué)生，鼓勵學(xué)生發(fā)帖提問，積極對學(xué)生進行回應(yīng)。在回應(yīng)過程中，教師要引導(dǎo)學(xué)生利用發(fā)散性思維，對現(xiàn)有各種觀點進行創(chuàng)造性思考，從而形成良好的溝通氛圍 。

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（責(zé)任編輯 孫志莉）

Research on the Correlation among MOOC Design， StudentsParticipation and Discussion Quality

WU Yixin，LIU Mengjin

（Institute of Education，Xiamen University，Xiamen，F(xiàn)ujian，China 361001）

Abstract： MOOC has swept around the world through the pluralism of its resources，the convenience of its usage， and the autonomy of its participation， but there are some researches which have indicated that MOOC cannot reach the effect of traditional teaching because of its lack of face-to-face interpersonal communication.Taking 30 curricula of Chinese University MOOC platform as research object，the author has scored the discussion quality of 5，750 themes of these curricula，and by using regression analysis，has discussed the correlation among MOOC design，learning participation and discussion quality.The results show that the teaching content，the length of courses，curriculum evaluation，and curriculum participation have an obvious influence on discussion quality. According to the research results，the author has put forward relative suggestions on MOOC curriculum designers in the aspect of improving discussion quality.

Key words： MOOC;online discussion;curriculum design;students participation