汪昌權(quán) 勵 驊

（銅陵學(xué)院學(xué)生處，安徽 銅陵 244000）

作為一種教育現(xiàn)象，師生關(guān)系與教師權(quán)力存在于各種教育情境之中。但它們并非只是靜態(tài)地存在著，而是動態(tài)地發(fā)揮著各自的功能和作用。在教育現(xiàn)象學(xué)的視角中，師生關(guān)系和教師權(quán)力本身也是一種情境。并且，師生關(guān)系情境與教師權(quán)力情境因教師與學(xué)生這兩個(gè)主體之間的互動而交織在一起。可以說，沒有教師權(quán)力的師生關(guān)系猶如一潭死水，師生關(guān)系因教師權(quán)力而變得多姿多彩。同時(shí)，教師權(quán)力滲透到師生關(guān)系中去，對師生關(guān)系的發(fā)展產(chǎn)生深遠(yuǎn)影響。

一、師生關(guān)系情境中的教師權(quán)力現(xiàn)象

現(xiàn)象學(xué)的研究是情境性的，是對情境的研究，［1］富有意義的研究一定要根植于情境中。［2］將師生關(guān)系作為一個(gè)情境來考察，在此情境中的教師權(quán)力變得鮮活起來。但它所帶來的問題是，教師權(quán)力可能受到師生關(guān)系牽制。教師權(quán)力處于師生關(guān)系網(wǎng)絡(luò)之中，或者說教師權(quán)力本身也是一個(gè)師生關(guān)系網(wǎng)絡(luò)。它在關(guān)系網(wǎng)絡(luò)中生存、關(guān)系網(wǎng)絡(luò)中發(fā)展、關(guān)系網(wǎng)絡(luò)中消亡，除了帶有師生關(guān)系的印記之外，也必然受到師生關(guān)系情境的影響。權(quán)力如何受到關(guān)系的影響，教師如何對待關(guān)系對權(quán)力的牽制，下文結(jié)合一個(gè)師生關(guān)系的具體情境進(jìn)行分析。

案例

M同學(xué)是一所職業(yè)學(xué)校的學(xué)生，在她邁入學(xué)校的那一天，遇見了年輕帥氣的班主任L老師。M同學(xué)對新環(huán)境一無所知，充滿好奇，前去咨詢L老師。L老師剛畢業(yè)參加工作，態(tài)度認(rèn)真，很有熱情，耐心細(xì)致地為學(xué)生答疑。隨著時(shí)間的推移，兩人之間互動日益頻繁，逐漸建立起深厚的師生情誼。這讓一些同學(xué)十分羨慕，卻讓另一些同學(xué)極為不滿。據(jù)同學(xué)們說，“M同學(xué)成績并不優(yōu)秀，但她卻可以破壞規(guī)矩，不上晚自習(xí)”；也有同學(xué)表示嫉妒，“她在學(xué)校里的許多事情，自然有L老師幫忙搞定”；還有同學(xué)表示，“老師一點(diǎn)也不公平”。這 個(gè)簡短的案例，是師生關(guān)系情境中的常見現(xiàn)象。一名教師同時(shí)面對許多學(xué)生，與不同的學(xué)生之間有不同的交往方式，師生關(guān)系也以不同的形式呈現(xiàn)。不同的師生關(guān)系如何影響教師權(quán)力？

案例中并沒有關(guān)于權(quán)力的字眼，文本敘述的只是一位老師和一位學(xué)生之間師生關(guān)系變化的狀況。在其他同學(xué)的不滿中，隱約可見師生關(guān)系的偏向和教師權(quán)力的痕跡。同學(xué)們不滿的并不是師生之間的關(guān)系，而是關(guān)系背后的特殊待遇。排除羨慕和嫉妒的成份，假定同學(xué)們所說的話能夠成為事實(shí)，那么M同學(xué)違背了“上晚自習(xí)”這樣基本的規(guī)范，但卻有“L老師幫忙搞定”。L老師為什么要“搞定”？L老師為什么能“搞定”？L老師是怎樣“搞定”的？個(gè)中緣由，顯然都不離開教師權(quán)力活動的身影。

教師權(quán)力可能會受到師生關(guān)系牽制，只是牽制的效應(yīng)也許并不明顯。盡管往往看不到事實(shí)背后的真相，看不到權(quán)力究竟如何受到了關(guān)系的牽制，但人們卻能夠感覺到這種力量的存在，能夠察覺到師生關(guān)系對教師權(quán)力構(gòu)成了某種潛在的威脅。這種威脅可能關(guān)系到學(xué)生的生存狀況（比如學(xué)業(yè)和生活）、關(guān)系到教師的生存狀況（比如聲譽(yù)和前途）。這種威脅之中包含了潛在的博弈與冒險(xiǎn)。博弈發(fā)生在教師權(quán)力和師生關(guān)系之間，發(fā)生在M同學(xué)的“不上晚自習(xí)”和L老師的“幫忙搞定”之間，而這樣的“搞定”本身就是一次權(quán)力的冒險(xiǎn)。

以上的師生關(guān)系牽制教師權(quán)力現(xiàn)象，發(fā)生在學(xué)生與教師之間。在此之外，關(guān)系對權(quán)力還有更為廣泛的牽制空間。例如，來自學(xué)生本身之外的家長、社會等方面的關(guān)系，也同樣會對教師權(quán)力發(fā)生作用，使得教師權(quán)力不能按照其本來面目呈現(xiàn)，因而發(fā)生某些程度的扭曲。那么，教師在面對這些情況的時(shí)候，應(yīng)該怎樣應(yīng)對呢？事實(shí)上，應(yīng)該怎樣的問題是一個(gè)關(guān)于倫理的問題。在案例中，學(xué)生對“老師一點(diǎn)也不公平”的抱怨，已經(jīng)給出了關(guān)于倫理的答案——維持公平。

然而，倫理的標(biāo)準(zhǔn)更傾向于理性化和理想化，有些時(shí)候它是與現(xiàn)實(shí)脫節(jié)而獨(dú)立存在的。在師生關(guān)系對教師權(quán)力的牽制中，教師難道不知道職業(yè)道德和倫理操守嗎？顯然不是?？墒墙處煹男袨?，卻表現(xiàn)出職業(yè)操守的缺失。在對待關(guān)系對權(quán)力的牽制問題上，教師自身也在評估，評估教師權(quán)力與它所面對的關(guān)系的力量對比，評估關(guān)系情境對教師權(quán)力的牽制力量。與此同時(shí)，教師也可能會在關(guān)系對權(quán)力的牽制中謀求自己的利益。

二、教師權(quán)力情境中的師生關(guān)系現(xiàn)象

現(xiàn)象學(xué)強(qiáng)調(diào)“如其所是地來理解事物，同時(shí)保持自己的批判性理解”，［3］這也是基于情境視角來理解師生關(guān)系的恰當(dāng)態(tài)度。教師權(quán)力活動的情境，使師生關(guān)系呈現(xiàn)出嶄新局面，同時(shí)也易誘發(fā)新的問題。情境所具有的渲染性和滲透性，使教師權(quán)力滲入到師生關(guān)系的每一個(gè)細(xì)節(jié)中，師生關(guān)系表現(xiàn)出動態(tài)變化的特征。

人們對于師生關(guān)系的理解，通?；诰€性模式?！皼_突——平等——親密”常被理解為一個(gè)典型的、遞進(jìn)的、具有優(yōu)劣的關(guān)系結(jié)構(gòu)，甚至被理解為是相互獨(dú)立的、彼此割裂的關(guān)系結(jié)構(gòu)。但師生關(guān)系遠(yuǎn)不止三種類型，三種類型的劃分是一個(gè)主觀上的典型分類方式，以便于把握師生關(guān)系的脈搏。對它們的命名如同一件具體事物的名稱一樣，只不過是一種象征和指代，以利于辨識，其概念本身并不具有價(jià)值褒貶的意義。并且，師生關(guān)系的親密、沖突、平等之分，是一個(gè)相對而非絕對、模糊而非精準(zhǔn)的概念，不同類型之間未必是排斥關(guān)系，可能是共生和融合的關(guān)系。因?yàn)榻處煓?quán)力在其中不斷的活動，師生關(guān)系也隨之不停地發(fā)生變化。也許它此刻是平等的，但下一刻就是不平等的，等到再下一刻，它興許又會回到平等的軌道上來。由于教師權(quán)力的作用，師生關(guān)系既可以單一表現(xiàn)為某一種類型，如平等型，也可以表現(xiàn)為多元化的混合體，如平等型和沖突型并存，或沖突與親密并存等。師生關(guān)系不僅僅是單一的“非此即彼”、“非白即黑”，而是存在著豐富的形式和多樣的變化。人們需要排除“非此即彼”的偏見?？瓷先テ降鹊膸熒P(guān)系，一樣可以在特定的情境中發(fā)生沖突。沖突和平等相交織的師生關(guān)系必然不同于單一的沖突或單一的平等，但這依然是師生關(guān)系的真實(shí)狀態(tài)。

基于教師權(quán)力情境視角，師生關(guān)系存在多樣化的狀態(tài)。沖突型、平等型、親密型的師生關(guān)系不再是線性的邏輯，而是環(huán)形的結(jié)構(gòu)；不再是直線型的連續(xù)統(tǒng)一體，而是首尾相連的循環(huán)延續(xù)。環(huán)形模式與線性模式的不同在于：線性模式中有兩個(gè)極端，使人們傾向于認(rèn)為處在中間的平等型才是正確的師生關(guān)系形式；而環(huán)形模式中沒有極端，兩兩之間可以相互轉(zhuǎn)化，這就排除了先入為主的成見，有利于從動態(tài)而非靜止的角度考察師生關(guān)系的發(fā)展變化。

圖1 師生關(guān)系的動態(tài)變化

師生關(guān)系的動態(tài)變化，離不開教師權(quán)力情境的深刻影響。教師的一言一行無不影響著他所教授的學(xué)生，來自于教師的一切方面都會對學(xué)生形成某種形式的影響。這些形式可能會有很多種，包括直接的強(qiáng)制的形式、潛在的暗示的形式、榜樣的作用和模仿的形式，等等。這些形式為什么能夠?qū)W(xué)生造成影響，進(jìn)而對師生關(guān)系發(fā)生作用？原因在于教師權(quán)力自始至終在保持著運(yùn)作狀態(tài)——教師有意識的運(yùn)作和權(quán)力的自發(fā)運(yùn)作。教師有意識的運(yùn)作是教師針對一定目的而進(jìn)行的，是有目標(biāo)的主動性活動。權(quán)力的自發(fā)運(yùn)作是權(quán)力內(nèi)存于社會活動中的自發(fā)機(jī)制。權(quán)力一旦存在，便會自發(fā)運(yùn)行，以某種體制、某種系統(tǒng)或者某種渠道的形式，對處于權(quán)力關(guān)系網(wǎng)絡(luò)中的人和事發(fā)生影響。教師權(quán)力的自發(fā)運(yùn)作伴隨著教育體制和系統(tǒng)的運(yùn)行而逐漸散布開來，它對身處在教育體制和系統(tǒng)之中的教師和學(xué)生都有潛在影響，故而對師生關(guān)系亦有影響。教師權(quán)力運(yùn)作的后果是關(guān)系的“公正”和“異化”，有良知的教師必然以“公正”為目的，但教師權(quán)力運(yùn)作并不總是能保證得到公正的關(guān)系，有時(shí)候關(guān)系的異化可能會在意想不到的情況下發(fā)生。

三、關(guān)系與權(quán)力情境中的教師和學(xué)生

現(xiàn)象學(xué)的觀點(diǎn)認(rèn)為：“人類的意義世界是主體間的世界，是情境的世界”。［4］換言之，情境的、主體間的世界對人而言是有意義的，情境和情境中的主體間性對人產(chǎn)生影響。師生關(guān)系和教師權(quán)力既是一種現(xiàn)象，也是一種情境，它們會對教師和學(xué)生產(chǎn)生影響。師生互動中所產(chǎn)生的認(rèn)知體驗(yàn)、心理距離、期望期待、心理契約等均是“主體間性”的具體表現(xiàn)，它們也會對教師和學(xué)生產(chǎn)生影響。并且，教師權(quán)力與師生關(guān)系亦會聯(lián)結(jié)和交織在一起，作為一個(gè)共同的情境而發(fā)生作用。在此情形下，教師和學(xué)生各自面臨著一些危險(xiǎn)的局面和一系列改變的可能性。教育情境中的各方應(yīng)重新思考師生關(guān)系、教師權(quán)力以及教師和學(xué)生對關(guān)系與權(quán)力的認(rèn)知和態(tài)度問題。

在對待師生關(guān)系問題上，師生關(guān)系本應(yīng)是簡單純真的，關(guān)系的復(fù)雜化是由于主體間性受到情境中過多背景噪聲的干擾?；诂F(xiàn)象學(xué)的立場，回歸到師生關(guān)系現(xiàn)象本身，排除教師權(quán)力情境等因素的影響，或許會讓關(guān)系問題變得更為簡單。師生關(guān)系是“師”和“生”的交流，是“你”和“我”的互動，交流互動是師生關(guān)系的本真面目，也是教師和學(xué)生的心理需要和努力方向。作為教師，“有時(shí)候針對需要轉(zhuǎn)化一下角色，設(shè)身處地地體味一下學(xué)生、經(jīng)歷一下學(xué)生那種面對未知的恐懼、試探未知的謹(jǐn)慎、遭受挫折的無助、不被理解的苦悶”，［5］或許會促使師生關(guān)系發(fā)生微妙的改變。作為學(xué)生，為何不敢與教師交流？為何不愿與教師溝通？是否應(yīng)該捫心反思這樣一些問題？或許向老師敞開內(nèi)心中更多的想法，會對改進(jìn)師生關(guān)系大有裨益。否則，師生之間互不相擾、各自為安，會使心理距離愈來愈遠(yuǎn)，失去了師生關(guān)系的實(shí)在意義。

在對待教師權(quán)力問題上，尊師重教的要求與權(quán)力崇拜的現(xiàn)象仍需高度關(guān)注。尊師重教是中國教育的千年慣習(xí)，也是當(dāng)前中國教育的顯性要求，更是中國教育的特色和優(yōu)勢。但由于個(gè)別教師對權(quán)力的無知、濫用、崇拜，導(dǎo)致出現(xiàn)濫用權(quán)力、有悖師德、為師不尊的情況，給學(xué)生身心健康和師生關(guān)系造成傷害，令教育蒙羞。由于歷史和文化的原因，學(xué)生也還存在著對教師權(quán)力的崇拜現(xiàn)象?！爸袊鴥汕Ф嗄陙砑瘷?quán)專制教育思想在今天的校園里依然根深蒂固，這種教育提倡對權(quán)威和偶像的崇拜，而對人格獨(dú)立和自由思考缺乏尊重和敬意”。［6］這樣的傳統(tǒng)可能是導(dǎo)致學(xué)生懼怕教師并且敬而遠(yuǎn)之的一個(gè)原因。而另一種情況——學(xué)生不懼怕、不尊重、不崇拜教師，卻有走向另一個(gè)極端的危險(xiǎn)——學(xué)生排斥和指責(zé)教師?！敖處熀蛯W(xué)生之間的關(guān)系呈現(xiàn)一種鏡子效應(yīng)，即學(xué)生、教師相互指責(zé)，彼此之間缺乏了解。學(xué)生認(rèn)為自己與教師是平等的，并不崇拜教師，教師頭上也沒有什么特殊的光環(huán)?！保?］怎樣在形成尊師重教風(fēng)氣、規(guī)范運(yùn)用教師權(quán)力、保障師生平等關(guān)系之間尋求一個(gè)契合點(diǎn)，仍然有待于教育理論與實(shí)踐的探索和檢驗(yàn)。

在教師和學(xué)生對關(guān)系與權(quán)力的認(rèn)知和態(tài)度問題上，雙方都具備對關(guān)系和權(quán)力情境的覺察和利用能力，并傾向于結(jié)合自身處境而采取適當(dāng)行動。對于教師來說，權(quán)力的運(yùn)作既可以維護(hù)某種師生關(guān)系，也可以改進(jìn)某種師生關(guān)系，還可以消滅某種師生關(guān)系而衍生出新的師生關(guān)系。教師有能力進(jìn)行權(quán)力操作，從而改變師生之間的地位和力量對比；有能力運(yùn)用一定策略化解師生沖突，從而將師生關(guān)系導(dǎo)引到更為親密的局面；也有能力采用某些手段，使師生關(guān)系陷于沖突或僵化的局面，以示對學(xué)生的不滿和懲罰。對于學(xué)生來說，關(guān)系是自己與教師心理距離和交往程度的反應(yīng)，它可以形成為自身的一種支持系統(tǒng)或社會資源。通過對關(guān)系的維護(hù)與強(qiáng)化，學(xué)生可以從教師那里得到及時(shí)的甚至某些隱秘的信息，不具有此種關(guān)系的人無法取得這些不對稱的信息資源。同時(shí)，師生關(guān)系還是對學(xué)生自我成就感的一種明證，好的師生關(guān)系對于激發(fā)學(xué)生的能動性和熱情有重要的牽引作用，而壞的師生關(guān)系會刺激到學(xué)習(xí)和活動的熱情。也因?yàn)槿绱?，幾乎每一個(gè)學(xué)生都不愿意冒險(xiǎn)搞亂師生關(guān)系。他們通常的策略是，如果不能使師生關(guān)系變得更好，那么至少不讓它變得更糟。此外，師生關(guān)系還可能成為學(xué)生拿來炫耀的資本，成為學(xué)生在同伴團(tuán)體中獲得地位和聲譽(yù)的手段之一。