劉曉荷 董小玉

【關鍵詞】圖像時代，閱讀教學，讀圖，視覺圖像，圖文關系

當代文化正由“ 語言學轉向”進入新的發(fā)展階段——“圖像轉向”。[1]在技術的推動下，我們邁入了一個“讀圖的時代”。聚焦到教育領域，圖像時代的到來使得以“讀文”為主的傳統(tǒng)語文閱讀教學陷入了一種特殊的境地：該如何維持“讀文”與“讀圖”的平衡？面對一系列的問題，有必要展開一次學術探索，推動圖像時代語文閱讀教學的變革與發(fā)展。

一、圖像時代語文閱讀教學的現(xiàn)實表征

作為第一代“ 圖像原住民”，當下青少年如何讀圖？ 置身于圖像世界，語文閱讀教學又朝著怎樣的方向發(fā)展？本部分從現(xiàn)狀與機理兩個層面解析圖像時代語文閱讀教學的現(xiàn)實表征及其成因，以期科學把控圖像時代的語文閱讀教學的價值走向。

1. 現(xiàn)狀審視：青少年圖像閱讀的調查分析

為確定圖像時代青少年圖像閱讀基本現(xiàn)狀，本研究圍繞“ 圖像偏好”“ 圖像接觸”“ 讀圖體驗”“ 圖像運用”“ 圖像理解”“ 圖像批判”6 個維度，對全國10 個省、直轄市的1700 名青少年（如表1）展開問卷調查。此次調查共發(fā)放問卷1700 份，回收1700 份。問卷回收率為100% ，有效率為98%。

首先，青少年的讀圖環(huán)境呈現(xiàn)出兩個特征：“泛在化”分布與“碎片化”傳播。調查顯示，青少年的讀圖媒介十分多元，臺式電腦（20.65%、25.89%、25.57%，依次對應表1 中三個年齡段占比，下同）、平板電腦（32.99% 、20.84% 、25.57% ）、手機（73.92%、83.97%、92.56%）、傳統(tǒng)紙質書籍（56.3%、56.61%、55.99%）等都是青少年讀圖的重要媒介。而且當下青少年讀圖的場合分布非常廣泛，娛樂（58.48% 、71.11% 、80.58%）、戶外活動（33.91% 、41.25%、39.48%）、上課（26.52%、16.11%、32.26%）均是青少年讀圖的高頻場合。另外，青少年讀圖具有“碎片化”的傳播特點，具體表征為圖像閱讀時間零碎化和圖像閱讀類型分散化，且接觸的圖像類型多、形式雜?？偠灾?，在“泛在化”分布與“碎片化”傳播的讀圖環(huán)境下，青少年的閱讀觀念、閱讀習慣悄然轉變。

其次，青少年的讀圖取向呈現(xiàn)兩個特點：“使用為本”與“快樂至上”。第一，青少年的讀圖目的具有較強的實用性。青少年讀圖活動大多圍繞學習知識（78.91% 、69.19% 、66.99% ）、查閱信息（54.57% 、66.49% 、64.8%）、休閑娛樂（51.52% 、77.11%、79.94%）等實用性動機展開。第二，當下青少年的讀圖還呈現(xiàn)出“快樂至上”的高階價值取向，具體表征為“休閑娛樂”的讀圖偏好。另外，筆者發(fā)現(xiàn)，相對于承載信息的圖表，青少年更加傾向于閱讀絢麗多姿的圖畫和視頻，這也在一定程度上證明了“快樂至上”讀圖取向的存在。

最后，青少年的讀圖能力呈現(xiàn)出三個顯著特征：理解先行、運用缺失與批判滯后。其中，“理解先行”指青少年對于圖像的理解能力強于圖像運用能力與圖像批判能力。84.05%的青少年能夠理解圖像的基本內容，看不懂圖像的青少年占比7.82%?！斑\用缺失”指青少年對于圖像的運用能力無法與其圖像理解能力相匹配。近35.92%的青少年不能準確認知自身圖像運用的能力，認為自己擅長運用圖像的青少年僅占50%。“批判滯后”指青少年的圖像批判能力略顯孱弱。能夠對圖像展開獨立批判的青少年僅占55.99%，37.22%的青少年尚不清楚自己面對圖像是否具備批判意識與批判能力。由此可見，當下青少年圖像理解、圖像運用與圖像批判的能力水平處于一種失衡的狀態(tài)，即大多數(shù)青少年能夠理解圖像的內在蘊意，卻缺乏將視覺圖像運用到現(xiàn)實交際語境中的遷移能力，以及對于圖像真實性的質疑勇氣與批判意識。

2. 機理闡釋：語文閱讀教學的可視化轉向

視覺性是圖像時代文化語境的重要標志，也是圖像時代之于語文閱讀教學最為顯著的教育表征。在視覺浪潮的推動下，以圖形、圖片、動畫與視頻為基本形態(tài)的視覺文本大量滲透進語文閱讀教學過程，圖像逐步由一種個體的閱讀偏好升級為整體的學習需求。語文閱讀教學中學生的學習方式、教師的教學范式以及閱讀內容的表征形式也開始朝著直觀化、形象化、視覺化方向發(fā)展。具體來說，語文閱讀教學的可視化轉向表征有三。

一是閱讀內容視覺化的本體轉向。文化語境變遷是圖像時代語文閱讀教學可視化轉向發(fā)生的基礎性條件。由于視覺文化的風靡，作為意義載體的圖像符號大量涌現(xiàn)，文本實踐由抽象的文字概念延伸至直觀的視覺形象，圖像的敘事價值悄然勃興。就語文閱讀教學而言，圖像浪潮使得青少年的閱讀內容由單一的文字轉向多維的聲像。近些年，繪本開始作為閱讀文本或者輔助文本走進語文閱讀教學內容體系中，閱讀也開始朝著智能化、虛擬化的方向延伸，以啟智為目的的青少年VR（虛擬現(xiàn)實）、AR（增強現(xiàn)實）讀物相繼問世，標志著視覺化閱讀內容走向了立體化的新臺階。

二是文本理解形象化的過程轉向。視覺思維是圖像時代語文閱讀教學可視化轉向的先決性條件。具體來說，形象化的文本理解主要表征在兩個方面。一方面，創(chuàng)造性的閱讀思維。視覺思維是青少年想象、頓悟、閃現(xiàn)等創(chuàng)造性心理活動的運作主體，閱讀過程中視覺思維的增加能夠推動學生閱讀思維朝著發(fā)散的方向發(fā)展。另一方面，個性化的情感共鳴。在視覺圖像的建構下，文本中抽象的情感觀念被色彩、線條“轉譯”為一個個具象的場景與形象，不同于抽象文字，圖像作為一種客體言說的敘事方式，使青少年讀圖時能夠結合自身認知理解圖像的“畫外之音”，形成個性化的情感共鳴。近年來，視覺思維在語文閱讀教學中開始受到重視，“讀課文，想象畫面”“邊讀邊想象畫面”成為一種基礎閱讀要求，在一定程度上證實了語文閱讀教學文本理解形象化轉向的合理性。

三是教學手段全景化的實踐轉向。媒介技術更新是圖像時代語文閱讀教學可視化轉向的前提性基礎。由于視像技術的迭代更新，圖像得以推動語文閱讀的“教”與“學”朝著全景化的方向邁進。具體來說，主要表征在兩個方面：一方面，立體化的閱讀過程。數(shù)字技術顛覆了單向度的傳播模式，文字、聲音、圖像等多種符號形態(tài)被技術凝聚于一個小小的屏幕上，閱讀從傳統(tǒng)的“看”書走向數(shù)字化的“讀+聽+看”書，學生與文本、學生與作者之間的雙向互動也成為可能。另一方面，在場化的閱讀體驗。視像技術為學生架構起一個聲像結合的文本世界，通過情境再現(xiàn)還原或仿真學習場景，強化了“ 讀圖”的在場體驗，由此彌補文字“不在場”學習的時空局限性與個體封閉性，如影視化的教學導入與教學小結手段、翻轉課堂、遠程教育、智慧學習等。

二、圖像時代語文閱讀教學的課程構想

面對語文閱讀教學中的學生學習方式、教師教學范式以及閱讀內容表征形式的可視化轉向，有必要基于課程層面剖析語文閱讀教學中的圖文關系，并由此進一步形成圖形時代語文閱讀教學的課程理念。

1. 圖以解文：語文閱讀教學的手段拓展

視覺圖像不僅是承載意義的符號，也是解釋意義的方法。在語文閱讀教學視界中，“圖以解文”指運用靜態(tài)性或動態(tài)性圖像來解讀、解析傳統(tǒng)閱讀文本，實現(xiàn)對于抽象閱讀內容的“二次表述”，進而化解晦澀的知識內容，推動學生文本理解的細致化、深刻化。

根據(jù)“ 圖以解文”的閱讀教學模型所示（如圖1），語文教師在呈現(xiàn)閱讀內容的同時，分別將深層語義內容表征為動態(tài)圖像、將外部形象內容表征為靜態(tài)圖像。在圖以解文的手段運作下，動態(tài)圖像與靜態(tài)圖像分別將閱讀文本中那些緘默的、不可言說的知識內容顯化呈現(xiàn)出來，與顯性知識一同傳授給學生。在某種程度上，“ 圖以解文”是閱讀教學方法創(chuàng)新性的體現(xiàn)。因為傳統(tǒng)教學中的“ 文以解文”是利用簡單的文字符號來解釋復雜的文字內容。這樣，文字符號在理解層面存在的抽象性問題仍然未被真正解決。與“ 文以解文”不同的是，“ 圖以解文”則是一種用圖像解釋文字的過程，語文教師利用學生對于色彩、形狀、位置、大小的視覺體驗差異來解釋文字的意義，這樣，教學闡釋得以跳出文字符號的限制，語文教師對文本的闡釋更為透徹化、深入化。“ 圖以解文”手段的閱讀教學應用主要集中于兩個方面。一方面，適用于描述說明類文本的內容理解。例如，在講授說明文時，選擇恰當?shù)臅r機展示被描述物的具體形象。另一方面，適用于記敘文、散文的結構把握。例如，在講授小說時，邊講邊利用圖示確定文章主旨、把握文章結構。值得注意的是，語文教師須明晰：“ 圖以解文”只是優(yōu)化語文閱讀教學效果的一種手段，而不是內容本身，其根本目的是為了輔助學生理解文字文本，而不是取代原有的文字文本。因此，語文教師在閱讀教學實踐的過程中，應注意圖解“ 度”的問題，切莫本末倒置，讓學生因為圖解而喪失了深度思考與審美鑒賞的機會。

2. 圖以延意：語文閱讀教學的內容延伸

視覺圖像作為一種視覺化的語言內容，既能夠承載意義、表征意義，也能夠深化意義。在語文閱讀教學的視界中，“圖以延意”指借助圖形、圖片或圖像等文本，來深化、延展文本的內容蘊意。如果說“ 圖以解文”是將圖像當作一種手段，強調視覺符號對于文字內容的解釋性功能，那么“圖以延意”則可以視為一種內容本身，其根本目的不在于解讀與解析文字內容，而在于通過視覺化的表征形式延展文字內容的蘊意，以此提升文本的閱讀價值。

根據(jù)“ 圖以延意”的閱讀教學模型所示（如圖2），語文教師在引領學生閱讀課文的同時，一方面，通過直觀化的表征形式延伸、擴大閱讀的內容范圍;另一方面，借助感性化的表征形式深化閱讀內容的理解。由此，在以文字表征為主、視覺表征為輔的知識中，學生在語言、思維、審美與文化方面的基本能力得到了提升。相比于“圖以解文”而言，“圖以延意”凸顯出閱讀教學知識內容的生成性。因為“ 圖以延意”是語文教師基于閱讀教學目標的教學內容拓展，它在不改變原有教學內容的基礎上，通過遴選與課文主旨一致的視覺材料加以輔助，從而擴大學生的閱讀范圍、拓展閱讀內容與閱讀介質。從這點上看，“圖以延意”的教學模式也是對于新課標中“ 跨媒介閱讀”“ 多文本閱讀”要求的體現(xiàn)。值得注意的是，視覺內容始終在閱讀教學活動中處于從屬地位，對“ 圖以延意”教學模式的使用也切不可喧賓奪主，將閱讀課上成電教課或電影課，偏離語文閱讀教學的育人價值旨向。

3. 圖以載道：語文閱讀教學的范式多元

我國自古就有“文以載道”的說法。在過往的幾千年里，“ 文”之所以能夠載“ 道”，是因為“文”之于“道”而言，是一種廣為流傳的工具載體。而伴隨著視像技術的發(fā)展，光彩奪目、形態(tài)迥異的圖像不僅可以解釋文字、延伸意義，同樣也可以表現(xiàn)道德與情感。聚焦于語文閱讀教學，“圖以載道”一方面通過視覺化的形象轉譯喚醒學生在道德方面的情感共鳴，進而潤物無聲地傳輸?shù)赖掠^念;另一方面借助圖像的客體敘事特征，讓學生在圖像“敘事的空白”中生成對于文本獨到的價值理解。

根據(jù)“ 圖以載道”的閱讀教學模型所示（如圖3），語文教師通過視覺化轉譯，將與閱讀內容相匹配的視覺情境、視覺形象呈現(xiàn)給學生，使學生在理解品味閱讀文本的同時代入視覺角色、融入視覺情境，從而進一步在閱讀理解的過程中獲得情感體驗，生成獨有且積極的價值觀。從運作模式上說，“圖以載道”的閱讀教學范式具備兩點特征：主體性與生成性。根據(jù)模型可以看出，學生的情感態(tài)度與價值觀并不是由教師直接傳授的，而是學生基于視覺形象與視覺情境、根據(jù)文本的閱讀體驗自主生成的。在這種教學運作下，知識的生成性以及學生的主體性得到了充分的凸顯。具體來說，“ 圖以載道”的教學模式應用包含兩點：第一，對于情節(jié)性較強的文本，教師可以著重于塑造人物視覺形象，讓學生在角色體驗中生成對于文本的價值認同;第二，對于意境性較強的文本，教師可以著重于創(chuàng)設與文本相匹配的視覺情境強化學生的“身臨其境”之感，進而在情境體驗中生成獨到的情感態(tài)度。值得注意的是，在“ 圖以載道”的教學模式中，情感態(tài)度與價值觀的教育必須建立在理解文本內容之上，切不可為了體驗生成情感態(tài)度與價值觀而忽略了對基礎知識、方法技能的教育。

三、圖像時代語文閱讀教學的發(fā)展進路

只有當語文閱讀教學的可視化轉向落實到具體的閱讀教學實踐中，其意義才得以存在。本部分圍繞教學基本框架，提出圖像時代語文閱讀教學基本策略，旨在為語文閱讀教學實施提供行之有效的實踐參考。

1. 教學目標：以圖促讀，提升語文核心素養(yǎng)

巧用言象轉換，培養(yǎng)語言運用能力。語文閱讀教學中的“ 言象轉換”包含兩個方面：第一，字形與圖像之間的轉換，即“ 見形知意”。語文教師可以借助于圖像來實現(xiàn)認字、識字、寫字的閱讀教學目標。第二，語義與圖像之間的轉換，即“望圖生意”。語文教師可以將圖像作為連通閱讀與表達的樞紐，使學生在觀察、想象、構思與表達的過程中切實提升語言運用能力。

變換意義表征，發(fā)展思維邏輯能力。第一，利用教學圖式（思維導圖、樹狀圖、流程圖）訓練學生的聚合思維。例如，通過“導學案”的形式，引導學生在閱讀之后制作圖式，由此訓練學生聚合思辨的思維范式。第二，利用圖片、影片訓練學生的發(fā)散思維。例如，通過展示圖片與影像作品，啟迪學生想象、發(fā)散學生思維、激發(fā)學生靈感的閃現(xiàn)與意義的頓悟。

創(chuàng)設閱讀情境，助力審美鑒賞能力。第一，利用視覺材料創(chuàng)設想象情境，喚醒學生的情感共鳴。通過具象的圖像符號創(chuàng)設想象空間，使學生在虛擬的情境中生成情感共鳴。第二，利用視覺材料創(chuàng)設文本意境，強化學生美感體驗。通過展示畫面來降低文本賞析難度，使學生在聲像結合的時空中感知文本意境與作者心境。

填補文字空白，優(yōu)化文化理解能力。第一，降低理解難度。適當借助“ 圖+ 文”的方式，降低晦澀難懂的傳統(tǒng)文學作品的理解難度。第二，深化文字蘊意。利用圖像符號的不在場屬性解析文字，引導學生深入推敲文字背后的深意，進而深化對于中華文化的理解與認同。

2. 教學內容：以圖輔文，拓展閱讀教學內容

主題輻射，構建多文本閱讀內容系統(tǒng)。圖像時代語文閱讀教學的內容系統(tǒng)可視作以文字文本為中心，圖像文本、聲音文本為外延構成的多文本內容系統(tǒng)。“多文本”所強調的“多”不僅體現(xiàn)在文本數(shù)量上，也體現(xiàn)在文體形式、文本形式與文本介質上。基于此，語文閱讀教學應該構建主題輻射、以圖輔文、介質多元的多文本閱讀內容系統(tǒng)，以“專題學習”“主題閱讀”的方式促進圖像時代語文閱讀教學內容系統(tǒng)的優(yōu)化與發(fā)展。

整合資源，打造跨媒介閱讀內容體系?！镀胀ǜ咧姓Z文課程標準（2017 年版）》將“ 跨媒介閱讀”定為學習任務群，旨在通過多元化媒介閱讀提升學生的語文核心素養(yǎng)。媒介是意義的載體，人類社會最為基礎的媒介符號即是文字、圖像與聲音，從這點上說，“跨媒介閱讀”不僅僅意味著閱讀介質的延伸，更代表著意義符號形態(tài)的拓展。對此，語文教師應樹立“ 跨媒介”意識，在閱讀教學設計時有目標、有選擇地整合文字、圖像與聲音，打造以知識為核心，圖文并茂、聲像并存、紙屏兼?zhèn)涞拈喿x教學內容體系，進而提升學生的跨媒介閱讀能力。

3. 教學過程：以圖激趣，塑造積極閱讀觀念

借助圖像文本，吸引學生注意，深化閱讀深度。注意力是教學活動得以發(fā)生的根本前提。視覺材料的吸引度與持久度較強，有助于提升青少年在閱讀過程中注意力的指向性與集中性?；诖?，語文教師在閱讀教學過程中，應積極發(fā)揮圖像文本色彩、線條等的注意力優(yōu)勢。一方面，通過具象化書寫降低閱讀內容的理解難度;另一方面，借助圖像敘事的客體屬性深化學生的理解深度，由此合理規(guī)避“ 碎片化”的侵蝕，使學生養(yǎng)成深度思考的閱讀取向。

運用視覺內容，增強閱讀趣味，改善閱讀習慣。視覺圖像屬于具象化的表意符號，學生既可以聽，也可以看，趣味性較強，閱讀效果不受外界干擾。語文教師可以借助視覺圖像的趣味性特征，通過圖像來減弱文字閱讀的單調性，進而引導學生在閱讀過程中形成常閱讀、會閱讀、愛閱讀的學習習慣，樹立積極閱讀觀。

4. 教學評價：以圖鑒學，提升教學評價效能

利用圖像文本進行診斷性教學評價。例如，語文教師在閱讀教學實施前，可以借助諸如思維導圖、流程圖、啟發(fā)式草圖、魚骨圖等圖式文本，以“ 導學案”的形式摸清學情，輔助學生梳理文章脈絡，確定學生在閱讀中實際存在的障礙，并有針對性地調整教學重難點，進而提升語文閱讀教學效能。

借助視覺內容開展形成性教學評價。例如，語文教師在閱讀教學實施時，可以借助圖式、圖片、影像等圖像類文本，以提問的形式了解學生對于文本的理解程度與閱讀學習效果。借助視覺內容開展形成性教學評價，既能夠及時發(fā)現(xiàn)學生的文本理解漏洞，強化學生對于閱讀內容、閱讀知識的理解與掌握，也能夠全面獲取學生的閱讀學習反饋，根據(jù)現(xiàn)況進一步完善教學設計，不斷提升閱讀教學評價效能。