孔曉玲

【關(guān)鍵詞】審辯式思維，初中文言文教學(xué)，深度學(xué)習(xí)

文言文是初中語文學(xué)習(xí)的重要內(nèi)容，作為獨立的內(nèi)容模塊，文言文一直受到學(xué)校師生的重點關(guān)注。文質(zhì)兼美的作品是傳承與理解優(yōu)秀傳統(tǒng)文化、發(fā)展學(xué)生語文素養(yǎng)的極好載體。尤其是其中深邃醇厚的思想意蘊、凝練雋永的語言等，都是提升學(xué)生思維能力、培養(yǎng)學(xué)生優(yōu)秀思維品質(zhì)的教學(xué)抓手。而真正理解傳統(tǒng)文化精髓、體味到其中美的韻味，須要學(xué)生在學(xué)習(xí)中涵泳體察、深度思考，如此才能真正入心化行，實現(xiàn)古今互動。作為“21 世紀(jì)核心素養(yǎng)5C 模型”之一的審辯式思維，正好為文言文深度學(xué)習(xí)提供了教學(xué)方向與實施框架。作為一種反思性思維，它的本質(zhì)特征為：大膽質(zhì)疑，審慎思考，嚴(yán)密論證，開放包容。這種思維既是一種能力，又是一種素養(yǎng)。審辯式思維觀照下的文言文教學(xué)，可以實現(xiàn)學(xué)生對文言文的深度學(xué)習(xí)。

一、反思與突破：初中文言文教學(xué)問題的審辯分析

錢夢龍先生將文言文教學(xué)的痼疾概括為八個字：字字落實，句句清楚。他在《文言文教學(xué)改革芻議》中提到：“長期以來文言文考試也主要考詞義和翻譯，‘八字真經(jīng)更被語文教師奉為圭臬，以致使人誤以為教文言文就該這樣教，考文言文就該這樣考，舍此別無他途?！苯處熞仓牢难晕慕虒W(xué)的枯燥乏味以及功利應(yīng)試，但是想要改變卻無從著手。

1. 反思

文言文課堂教學(xué)立意低淺。課堂的立意決定了教學(xué)品質(zhì)的高低，素養(yǎng)立意下的文言文教學(xué)應(yīng)該站在學(xué)科核心素養(yǎng)的基礎(chǔ)上去落實教學(xué)實踐。首先要從文言文教學(xué)特質(zhì)出發(fā)，站在文化傳承與反思的基礎(chǔ)上去設(shè)計教學(xué)活動。只是機械地記住詞句意思、文學(xué)常識，以應(yīng)試能力為終極目標(biāo)的課堂教學(xué)立意低下膚淺，無法讓學(xué)生真正領(lǐng)會文言文蘊含的深刻思想文化精髓，也無法體會到其中的美感。此外，文言文教學(xué)中以權(quán)威解讀和教條化講解為主的灌輸式教學(xué)比任何一種文體的教學(xué)更為嚴(yán)重，由于語言深奧難懂，文本年代久遠(yuǎn)以及與學(xué)生生活的脫節(jié)，教師自然而然地將自己擁有的知識認(rèn)定為權(quán)威，無視學(xué)生學(xué)習(xí)主體地位。課堂上學(xué)生沒有機會參與到學(xué)習(xí)的整個過程之中，文言文“學(xué)習(xí)活動”也就未能真正發(fā)生。

文言文深度學(xué)習(xí)缺乏系統(tǒng)設(shè)計。一方面，語文教材的單元編排線索是以語文學(xué)習(xí)能力策略為主兼顧內(nèi)容主題，七年級文言文篇章是在每一單元最后，而單元整體的學(xué)習(xí)目標(biāo)更多的是由現(xiàn)代文閱讀篇目來落實的。例如七年級上冊第二單元，兩則文言文選自《世說新語》，分別是《詠雪》《陳太丘與友期》，單元學(xué)習(xí)目標(biāo)為：整體感知全文內(nèi)容，品味重點詞語，朗讀的語氣、節(jié)奏變化，把握文章的感情基調(diào)。而這些語文學(xué)習(xí)能力顯然更適合通過《秋天的懷念》《散步》《散文詩二首》等文章來獲得。八、九年級的文言文以單元的形式出現(xiàn)，但能力要求并不高。如此一來便需要教師進(jìn)行獨立深入的設(shè)計思考。另一方面，深度學(xué)習(xí)更需要教師在教學(xué)中聚焦思維能力的培養(yǎng)，目前教師個人還無法系統(tǒng)地在這方面進(jìn)行整體架構(gòu)設(shè)計。

2. 突破

審辯式思維是深度學(xué)習(xí)的重要思維方式，有助于更好地把握文本的思想價值。古人所提倡的“虛心涵泳，切記體察”讀書法，與深度學(xué)習(xí)有共通之處，深度學(xué)習(xí)要求學(xué)生能夠?qū)ξ谋镜膬?nèi)涵有超越于表層的理解，促進(jìn)學(xué)生形成高級認(rèn)知和高階思維，指向發(fā)展核心素養(yǎng)。審辯式思維是深度學(xué)習(xí)的重要思維方式，它強調(diào)不懈質(zhì)疑、審慎論證、綜合生成。入選統(tǒng)編初中語文教材的文言文都是傳統(tǒng)意義上的“定篇”，有豐富的文化思想價值，而審辯式思維能讓學(xué)生透過表層審視內(nèi)核，從而讀懂、讀透文本，并實現(xiàn)批判性借鑒融合。

審辯式思維能夠尊重學(xué)生的多元解讀，有助于達(dá)到傳承與反思文化的目標(biāo)。審辯式思維鼓勵學(xué)生質(zhì)疑批判、勇于創(chuàng)新，鼓勵學(xué)生對文本有不一樣的解讀，這樣更能夠幫助師生發(fā)掘文本中的有益因子，對中國傳統(tǒng)文化、民族文化進(jìn)行批判性的思考。文言文是理解中國傳統(tǒng)文化的最佳窗口，但因年代久遠(yuǎn)、語言變遷和文化變革，文言文中的一些文化因素和價值觀念與現(xiàn)代有了很大的區(qū)別，學(xué)生在學(xué)習(xí)文言文時，要邊理解邊質(zhì)疑，用歷史的眼光、現(xiàn)代的觀念審視古代作品，對古代作品中所傳達(dá)的文化進(jìn)行批判性的吸收。

二、設(shè)計與重構(gòu)：審辯式思維觀照下的初中文言文教學(xué)設(shè)計

1. 教學(xué)目標(biāo)設(shè)計

教學(xué)目標(biāo)設(shè)計是教學(xué)活動價值以及教學(xué)預(yù)期結(jié)果的明確表達(dá)，確定清晰、科學(xué)、恰切的目標(biāo)是教學(xué)設(shè)計的首個要素。文言文的整體教學(xué)目標(biāo)在于文化的傳承與反思，這個總目標(biāo)的實現(xiàn)需要借助于每一堂課的目標(biāo)設(shè)計。促進(jìn)審辯式思維發(fā)展的教學(xué)目標(biāo)應(yīng)該體現(xiàn)幾個特點：首先，教學(xué)目標(biāo)的主體是學(xué)生;其次，要凸顯學(xué)習(xí)行為或者思維行為動詞，尤其是與審辯式思維能力關(guān)鍵技能“解讀、分析、評價、論證、解釋、自我監(jiān)控”等相關(guān)的思維行為動詞，例如比較、解釋、歸因、評價、策劃、設(shè)計等，從而體現(xiàn)思維培養(yǎng)目標(biāo)的可視化;最后，教學(xué)目標(biāo)設(shè)計要符合學(xué)生思維發(fā)展特征，體現(xiàn)年段的層級遞進(jìn)。

例如七年級上冊《穿井得一人》的教學(xué)目標(biāo)，筆者設(shè)計了三條：（1）通過想象補白、分角色表演朗讀的方法加深對文章的理解，分析并闡述人物心理和形象;（2）發(fā)揮想象，擴充細(xì)節(jié)，感受“傳謠”的荒謬，分析謠言形成的原因;（3）多角度分析寓意，并聯(lián)系實際生活，探究寓言的現(xiàn)實意義，學(xué)會審慎對待外界信息。這組目標(biāo)設(shè)計凸顯了相關(guān)的思維動詞“分析、闡述”，因為是七年級的內(nèi)容，所以相對偏向形象性思維能力，“多角度”強調(diào)多元思維表達(dá)，“審慎”則是一種態(tài)度和素養(yǎng)。

另外，在年段水平區(qū)分上，教學(xué)目標(biāo)要與學(xué)生的身心發(fā)展相匹配。例如同樣是論述類文本，七年級要求“能結(jié)合文本和生活實際，較為準(zhǔn)確地理解和表達(dá)作者的觀點”;八年級除了“能結(jié)合文本和生活實際，較為準(zhǔn)確地理解和表達(dá)作者的觀點”，還要“能清晰地表達(dá)作者的論證思路”;九年級除了前面兩種能力，還要“能根據(jù)文本、材料，對作者的觀點進(jìn)行辨析、判斷、質(zhì)疑，運用文本及相關(guān)材料加以闡述或反駁”。

2. 教學(xué)內(nèi)容重組

審辯式思維的培養(yǎng)基于對材料的全面擁有及主題聚焦，貫穿在其中的思維活動主要有對比分析、綜合評價等。初中語文教材中文言文的篇章安排總體比較合理，如何充分挖掘教材的教育價值，為初中生的文言文素養(yǎng)提升作鋪墊，這需要教師對相關(guān)的教學(xué)內(nèi)容進(jìn)行科學(xué)重組，包括補充拓展、調(diào)整重組等。這種內(nèi)容重組并非隨意調(diào)整教材的順序，而是在合適的時段以“研究型主題任務(wù)”為核心進(jìn)行教學(xué)材料的調(diào)取組合，這些材料既可以是篇章，也可以是語句，或者是語法現(xiàn)象的辨析等。

例如八年級下冊，完成了大部分初中教材的山水類散文學(xué)習(xí)后，可以讓學(xué)生將這些散文按年代先后進(jìn)行排列：《三峽》《答謝中書書》《與朱元思書》《小石潭記》《岳陽樓記》《醉翁亭記》《記承天寺夜游》。為了進(jìn)一步研究“中國古代文人與山水的情緣”這個主題，了解山水散文發(fā)展脈絡(luò)和文人心跡的時代特征，可以在《答謝中書書》之前補充先秦時期的山水銘文，在《三峽》后面補充魏晉時期的山水詩歌，將《記承天寺夜游》放在后面，然后繼續(xù)補充陸游的山水文化散文和以“公安派”為代表的山水小品文，還可以提前研究九年級的《湖心亭看雪》。只有這樣，中國古代的山水和文人的宏大篇章才能以全景圖呈現(xiàn)出其魅力，學(xué)生才能在比較分析、品味理解中深度理解文化、文學(xué)、文人的特質(zhì)。

需要注意的是，這些教學(xué)內(nèi)容的整理要建立在古代文化的背景中，去篩選對初中生有益的文學(xué)歷史經(jīng)典片段;要在三年一貫或者中小學(xué)古文學(xué)習(xí)全過程中，去進(jìn)行文言文語言學(xué)習(xí)、方法技能的梳理與教學(xué)。

3. 教學(xué)流程再造

王榮生教授曾說，課文教學(xué)的流程，就是把各要素按照一定邏輯關(guān)系組織起來。根據(jù)起始關(guān)系，教學(xué)流程大致由流程的起點、流程的終點、流程的連貫、流程的走向和流程的疏導(dǎo)處等組成。對于文言文教學(xué)來說，其常規(guī)教學(xué)流程如下：

可以說，當(dāng)前語文課堂上的文言文教學(xué)流程普遍呈現(xiàn)出一種線性的態(tài)勢。由淺入深、循序漸進(jìn)、層次分明固然是教育教學(xué)所追求的理想境界，它既符合一般人的認(rèn)知規(guī)律與特征，也契合知識內(nèi)在的邏輯順序。然而，傳統(tǒng)的線性教學(xué)流程卻在一定程度上忽視了學(xué)生的學(xué)習(xí)質(zhì)量，真實學(xué)習(xí)無法從中得到確切的落實與保障。因此，為了確保深度學(xué)習(xí)的發(fā)生，文言文教學(xué)流程應(yīng)當(dāng)由線性走向循環(huán)，從而促進(jìn)學(xué)生審辯式思維的縱深發(fā)展。審辯式思維觀照下的文言文閱讀教學(xué)應(yīng)該如下圖：

具體來說，審辯式思維觀照下的文言文教學(xué)，學(xué)生帶著問題開始學(xué)習(xí)，通過合作探究和多重對話的方式接觸文本，從而與文本、同伴、教師之間產(chǎn)生思維的碰撞，并在多維交融之中達(dá)到深度理解和綜合生成。例如，教師在教學(xué)《湖心亭看雪》一課時引導(dǎo)學(xué)生感知全文、尋求文眼，從而使得學(xué)生自發(fā)產(chǎn)生“張岱的癡表現(xiàn)在哪里”這一問題，并帶著這一問題深入文章。探尋過程中，教師設(shè)計“如何描繪張岱筆下的西湖雪景”“賞析自己覺得寫得最好的字詞句”等多個學(xué)習(xí)活動，有效推動合作探究、多重對話的發(fā)生。課堂最后，教師有意拓寬學(xué)生的學(xué)習(xí)視野，提升學(xué)生的思維高度，通過辨析“強”字讀音來理解張岱的心情，并補充張岱《西湖夢尋》相關(guān)資料、賞析張岱與金陵人的對話來點燃學(xué)生的思維火花，使其對文章主旨、創(chuàng)作意圖產(chǎn)生新的質(zhì)疑、思考與探究，最終觸發(fā)學(xué)生的“高峰體驗”。

三、實踐與評價：審辯式思維觀照下的初中文言文教學(xué)策略

1. 質(zhì)疑批判，引發(fā)認(rèn)知沖突

學(xué)習(xí)的起點是認(rèn)知沖突，這種沖突讓思維發(fā)生有了可能。審辯式思維觀照下的文言文教學(xué)從思維的困惑開始。教師要引導(dǎo)學(xué)生勇于質(zhì)疑，善于質(zhì)疑，不再滿足于機械地照搬答案和重復(fù)別人的觀點。

對既定的權(quán)威答案多加審視，要多問幾個“真是這樣的嗎”，并讓學(xué)生自由表達(dá)，對這些結(jié)論的質(zhì)疑批判往往就是新的學(xué)習(xí)起點。例如蒲松齡《狼》一課，大家對“狼”和“屠夫”形象的分析一般是這樣的：狼愚蠢狡詐，屠夫聰明勇敢。文章的寓意一般是這樣的：諷刺像狼一樣的惡人，不論他怎樣狡詐，終歸要失敗。對待像狼一樣的惡勢力，不能妥協(xié)讓步，必須敢于斗爭，善于斗爭，才能取得勝利。我們不禁要問：真是這樣的嗎？屠夫真的比狼更聰明嗎？狼和屠夫的較量中，狼一直占據(jù)有利位置，屠夫一直是被動應(yīng)戰(zhàn)，直到屠夫發(fā)現(xiàn)了“麥場”上的“薪”才終于與狼打成平手，屠夫殺一只狼確有勇敢之處，但殺第二只狼更多的則是運氣成分了。由此可見，現(xiàn)實生活中，人不會這么容易戰(zhàn)勝像狼一樣的惡勢力，因為并不是人人都有屠夫的工具和體魄，也不是人人都有屠夫的運氣。蒲松齡透過《狼》一文折射出的現(xiàn)實沉重感讓人更為壓抑。

于平常處發(fā)現(xiàn)反常，方能領(lǐng)略別樣的內(nèi)涵意蘊。我們習(xí)慣了常態(tài)化的接受，卻經(jīng)常會忽視對文字、細(xì)節(jié)的進(jìn)一步推敲。例如“銘”這種文體大多氣勢磅礴，《陋室銘》更像是清新的哲理散文，為什么不是《陋室說》？《陋室銘》和《愛蓮說》在各個版本教材中為什么總是編排在一起？《愚公移山》中，同是老人，愚者稱“公”，智者稱“叟”，《智子疑鄰》中的鄰居老人又稱“父”，為什么？《狼》中的最后一段說“而頃刻兩斃”，明明是用了很長時間，為什么用“頃刻”二字？……這些問題的提出，需要進(jìn)一步學(xué)習(xí)，或回到文本細(xì)究，或向課外漫溯。

對文本，對吸收的信息永葆好奇心、探究心，讓思考探究成為一種習(xí)慣，往往能啟發(fā)質(zhì)疑批判，而這樣的過程讓文言文學(xué)習(xí)充滿樂趣。另外，讓學(xué)生瀏覽足夠多的史料以及相關(guān)的文化知識，在博學(xué)的基礎(chǔ)上，學(xué)生的質(zhì)疑批判才會高質(zhì)量生成。

2. 分析認(rèn)證，實現(xiàn)深度探究

中國傳統(tǒng)文化博大精深，那種淺嘗輒止、牽強附會的分析只會讓文化理解流于膚淺表面，或者南轅北轍、謬以千里。思維的嚴(yán)謹(jǐn)深刻來源于合理的論據(jù)支撐和由表及里的論證分析，培養(yǎng)學(xué)生有理有據(jù)和層層遞進(jìn)的論證分析能力，是提高學(xué)生思維能力、發(fā)展學(xué)生思維品質(zhì)的關(guān)鍵。審辯式思維觀照下的初中文言文教學(xué)尤其強調(diào)引導(dǎo)學(xué)生善于分析認(rèn)證，表現(xiàn)為：言之有據(jù)，以求準(zhǔn)確;言之有序，以求嚴(yán)謹(jǐn);由表及里，把握要旨，以求深刻。

言之有據(jù)是分析準(zhǔn)確的第一步。對真理的把握首先要有證據(jù)支撐。言之有序，由表及里，旨在鍛煉學(xué)生善于從層層剖析、旁征博引中發(fā)現(xiàn)邏輯的清晰與嚴(yán)密。例如在學(xué)習(xí)蒲松齡的《狼》時，學(xué)生提出了屠夫贏有運氣成分，尤其是殺“第二狼”，文中說“乃悟前狼假寐”的“乃”是“才”的意思，才明白前面那只狼是假睡迷惑人，說明屠夫并未料到第二只狼在后面?！独恰纷詈笠欢握f“而頃刻兩斃”，明明是用了很長時間，為什么用“頃刻”二字？學(xué)生找出了文段中表示時間的詞語，發(fā)現(xiàn)在一開始并沒有時間詞語，一直到兩只狼與屠夫?qū)χ诺臅r候，才出現(xiàn)了“少時”“久之”這樣的詞語，前面狼對人已經(jīng)糾纏很久，但是因為太緊張，所以顧不得思考時間，只有面對面靜下來的時候，時間才特別慢，氣氛也特別凝重。“頃刻”這個詞語表現(xiàn)的是屠夫戰(zhàn)勝狼劫后余生的如釋重負(fù)。這樣層層分析理解，便能幫助學(xué)生把握小說筆法的要義。

3. 綜合生成，凸顯學(xué)習(xí)成果

問答固然是課堂主要的教學(xué)方式，但是這種方式容易讓一些優(yōu)秀的成果一晃而過，未能有效沉淀。審辯式思維觀照下的初中文言文教學(xué)強調(diào)學(xué)習(xí)成果的凸顯，教師在教學(xué)中往往將學(xué)生的質(zhì)疑批判轉(zhuǎn)化為研究命題，并給學(xué)生足夠的時間查閱資料、小組交流、分析認(rèn)證，在自主探究、合作對話后，拿出較為完善的學(xué)習(xí)成果?？梢允强陬^表達(dá)，也可以是書面表達(dá)，但必須相對完整，有觀點，有依據(jù)，有分析，有結(jié)論。

例如學(xué)習(xí)《曹劌論戰(zhàn)》一文，學(xué)生提出疑問：為什么“小大之獄，雖不能察，必以情”才是戰(zhàn)爭的必備條件？教師引導(dǎo)學(xué)生明確，“小大之獄，雖不能察，必以情”中的“獄”是“訴訟案件”的意思。在此基礎(chǔ)上再思考：為什么在魯莊公說出這句話之后，曹劌才得出“可以一戰(zhàn)”的結(jié)論呢？學(xué)生查閱資料，小組交流后，作了深入的思考和解析。首先，《左傳·桓公十一年》有云：“師克在和不在眾?！薄端抉R法》也說：“凡勝，三軍一人，勝?！笨梢姶呵飼r期決定戰(zhàn)爭勝利的最重要條件是團(tuán)結(jié)一致、上下一心。其次，春秋時期實行全民皆兵制，主要兵員為士和占人口絕大多數(shù)的農(nóng)民。戰(zhàn)爭勝利的根本在于得到士和農(nóng)民的擁護(hù)。最后，《禮記·曲禮上》中有“禮不下庶人，刑不上大夫”，可見當(dāng)時訴訟刑罰之事主要發(fā)生在“大夫”以下的階層。作為魯國最高裁判者，魯莊公說自己對大小訟案“雖不能察，必以情”，即雖然不能一一明察，但一定按實情辦理，這表達(dá)了魯莊公辦案的誠意。誠意者，公正、尚寬、仁恕也。在曹劌看來，莊公的這番“誠意”足以取得人心、獲得戰(zhàn)爭勝利了。

在教學(xué)文言文時，教師要將內(nèi)容講授的環(huán)節(jié)轉(zhuǎn)化為“研究任務(wù)”的設(shè)計。例如教學(xué)《詠雪》時讓學(xué)生研究一下“另一個慧童——謝朗”，教學(xué)《陳太丘與友期》時聚焦話題“禮與理”;《狼》一課更是有多個任務(wù)，“狼和屠夫誰更聰明”“從語言形式看蒲松齡的小說筆法”“時間詞匯的藝術(shù)與奧秘”“怎樣的‘笑”……

把零碎的問答整合成學(xué)習(xí)探究的過程，用成果形式來呈現(xiàn)，既保證了學(xué)生充分參與學(xué)習(xí)過程，完成體驗探究，又能督促學(xué)生自我調(diào)控學(xué)習(xí)進(jìn)程。這樣的學(xué)習(xí)才是真實的學(xué)習(xí)，解決問題的學(xué)習(xí)。

4. 反思評估，促成多維生長

審辯式思維本質(zhì)上就是一種反省式思維?！胺此肌笔且龑?dǎo)學(xué)生復(fù)盤學(xué)習(xí)過程，展示并檢驗思維收獲，在舉一反三中促成思維的持久發(fā)展?！霸u估”是反思的具體實踐，有意識地進(jìn)行及時評估，對階段性成果進(jìn)行整理評價，目的在于克服低級錯誤，完善學(xué)習(xí)行為。審辯式思維觀照下的初中文言文教學(xué)要不斷地給學(xué)生反思評估的機會，這種反思評估除了可以發(fā)現(xiàn)更多的文化內(nèi)涵，也可以讓學(xué)生審視自己的學(xué)習(xí)過程，從而提高自己的思維品質(zhì)，獲得多維成長。

例如在教學(xué)《周亞夫軍細(xì)柳》一課時，教師安排了三次反思評估。第一次在課的開始，教師讓學(xué)生回憶自己曾經(jīng)看過的古代人物傳記，并總結(jié)提煉學(xué)習(xí)人物傳記的方法。這個環(huán)節(jié)既是課堂引入環(huán)節(jié)，又是學(xué)生反思自己過去學(xué)習(xí)這類文體的得失。第二次是在分組討論交流展示的時候，每個組確定自己的研究主題，開展合作探究，然后再全班進(jìn)行交流展示，教師下發(fā)評分表，只要打鉤即可。

在課堂最后，教師讓學(xué)生進(jìn)一步談?wù)劚竟?jié)課的收獲。尤其要對自己是否全盤接受同學(xué)、老師的觀點作出思考評估。反思評估讓學(xué)生學(xué)習(xí)的思維習(xí)慣、品質(zhì)得以調(diào)整和完善。設(shè)計引導(dǎo)學(xué)生重新思考對重要概念理解的環(huán)節(jié)，例如《史記》傳記筆法的藝術(shù)特征、周亞夫“真將軍”的時代追問等，通過自評及反饋讓學(xué)生的學(xué)習(xí)成果和表現(xiàn)得到改進(jìn)，鼓勵學(xué)生反思自己的學(xué)習(xí)和表現(xiàn)。

總之，審辯式思維觀照下的初中文言文教學(xué)，其教學(xué)環(huán)節(jié)更為完整，學(xué)習(xí)過程更為真實，學(xué)生的思維能力發(fā)展尤為凸顯。這些思維能力品質(zhì)讓學(xué)生更能透過表層看到文言文背后的韻味內(nèi)涵，將文言知識、文人特質(zhì)、文學(xué)發(fā)展放在時代的背景中去思考，從而對中國傳統(tǒng)文化實現(xiàn)更為透徹的審視。