姚文玉 張 雯 劉 影 張思敏 丁雪辰,3 徐剛敏

(1 上海師范大學(xué)心理學(xué)系，上海 200234) (2 華東政法大學(xué)文伯書(shū)院，上海 200042) (3 上海市中小學(xué)在線(xiàn)教育研究基地，上海 200234) (4 華東師范大學(xué)心理與認(rèn)知科學(xué)學(xué)院，上海 200062)

1 引言

作為一種常見(jiàn)的情緒問(wèn)題，抑郁是指人們對(duì)自我、生活和未來(lái)產(chǎn)生消極思維的主觀體驗(yàn)，它通過(guò)影響個(gè)體的思維方式使其始終沉浸于負(fù)性情緒之中無(wú)法自拔，進(jìn)而對(duì)個(gè)體的學(xué)習(xí)、工作與生活產(chǎn)生負(fù)面影響（Hammen, 2018）。已有研究發(fā)現(xiàn)，抑郁水平與其他精神疾病風(fēng)險(xiǎn)及自殺等行為均有關(guān)（O’Beaglaoich, McCutcheon, Conway,Hanafin, & Morrison, 2020），這給社會(huì)帶來(lái)了一系列沉重的負(fù)擔(dān)（Hoffman, Dukes, & Wittchen,2008）。同樣，對(duì)于兒童而言，抑郁也是一個(gè)持久且頻繁出現(xiàn)的公共衛(wèi)生問(wèn)題，通常與一系列適應(yīng)指標(biāo)相關(guān)，如與情緒調(diào)節(jié)能力呈負(fù)相關(guān)，與同伴侵害呈正相關(guān)，破壞兒童社會(huì)功能以及產(chǎn)生嚴(yán)重的家庭問(wèn)題（鄭沁怡, 丁雪辰, 劉影, 萬(wàn)旋傲, 桑標(biāo),2019; Wakefield, Bowe, Kellezi, Butcher, & Groeger,2020）。更重要的是，如果兒童的抑郁水平未得到及時(shí)有效的干預(yù)，則會(huì)一直持續(xù)至成年期并繼續(xù)危及工作與生活，甚至導(dǎo)致自殺風(fēng)險(xiǎn)（Ngin et al.,2018; Poznanski, Krahenbuhl, & Zrull, 1976）。鑒于此，關(guān)注兒童抑郁水平的發(fā)展并探討其與其他因素間的關(guān)聯(lián)具有重要的意義。

需注意的是，學(xué)業(yè)成績(jī)可能是影響兒童抑郁發(fā)展的一大因素（Andrews & Wilding, 2004）。已有研究發(fā)現(xiàn)，學(xué)業(yè)成績(jī)與抑郁水平呈負(fù)相關(guān)（丁雪辰, 施霄霞, 劉俊升, 2012; Ding, Fu et al., 2020），但在二者關(guān)聯(lián)的預(yù)測(cè)方向上仍存一定爭(zhēng)議。一方面，較低的學(xué)業(yè)成績(jī)會(huì)導(dǎo)致抑郁水平升高。學(xué)業(yè)成績(jī)通常與內(nèi)外化行為指標(biāo)均存在關(guān)聯(lián)，不良的學(xué)業(yè)成績(jī)可能會(huì)阻礙個(gè)體的良好適應(yīng)（丁雪辰, 鄧欣媚, 桑標(biāo), 李丹, 2018; Vaillancourt, Brittain,McDougall, & Duku, 2013）。同時(shí)，中國(guó)社會(huì)高度重視兒童的學(xué)業(yè)成績(jī)，傾向于將教育看作提升個(gè)人與家庭社會(huì)經(jīng)濟(jì)地位、獲得成功以及追求更美好生活的重要途徑（鄭沁怡, 胡娜, 丁雪辰, 2020;Liu, Bullock, & Coplan, 2014），這使得兒童和青少年面臨更大的學(xué)業(yè)壓力，并成為抑郁水平的快速發(fā)展期（侯金芹, 陳祉妍, 2016）。另一方面，抑郁水平也會(huì)影響學(xué)業(yè)成績(jī)。抑郁情緒會(huì)誘發(fā)學(xué)生對(duì)學(xué)習(xí)的一系列消極態(tài)度，包括學(xué)習(xí)興趣低、學(xué)習(xí)拖延以及對(duì)學(xué)習(xí)的情緒緊張感（如考試時(shí)頭腦空白）等，進(jìn)而導(dǎo)致學(xué)業(yè)成績(jī)的下降（Kayani et al.,2018; K?n?k & Odac?, 2020）。目前，少數(shù)研究通過(guò)縱向設(shè)計(jì)發(fā)現(xiàn)了二者間不同的預(yù)測(cè)方向，包括抑郁水平負(fù)向預(yù)測(cè)個(gè)體未來(lái)的學(xué)業(yè)成績(jī)（Verboom,Sijtsema, Verhulst, Penninx, & Ormel, 2014），以及學(xué)業(yè)成績(jī)負(fù)向預(yù)測(cè)個(gè)體未來(lái)的抑郁水平（Wallin et al.,2019）。綜上，以往研究結(jié)論各異導(dǎo)致無(wú)法準(zhǔn)確把握抑郁水平與學(xué)業(yè)成績(jī)間的預(yù)測(cè)關(guān)系及其方向。因此，在個(gè)體發(fā)展過(guò)程中進(jìn)一步探索二者之間的動(dòng)態(tài)關(guān)系是有必要的。

以往橫向研究的結(jié)論無(wú)法推斷二者之間明確的預(yù)測(cè)關(guān)系，目前的縱向研究也通常僅有兩個(gè)時(shí)間點(diǎn)的數(shù)據(jù)收集，且傳統(tǒng)方法只比較平均值變化并把個(gè)體之間的差異作為誤差方差，舍棄了誤差差異中可能包含的更有價(jià)值的信息，無(wú)法提供變量完整發(fā)展變化的速率（Duncan & Duncan, 2009）。從這一層面來(lái)講，基于更多時(shí)間點(diǎn)進(jìn)行測(cè)查并探討抑郁水平與學(xué)業(yè)成績(jī)的發(fā)展軌跡及相互作用模式，可以進(jìn)一步揭示變量之間動(dòng)態(tài)發(fā)展的關(guān)系。潛變量增長(zhǎng)模型（latent growth modeling, LGM）是探究變量發(fā)展軌跡的一種重要統(tǒng)計(jì)方法，一般通過(guò)三次及以上時(shí)間點(diǎn)的數(shù)據(jù)來(lái)建立模型（Meredith &Tisak, 1990）。相比于僅能體現(xiàn)多變量間靜態(tài)關(guān)系的線(xiàn)性回歸模型，潛變量增長(zhǎng)模型則能夠考察多變量之間的發(fā)展軌跡與動(dòng)態(tài)相互作用模式并對(duì)個(gè)體間的差異有所關(guān)注。近年來(lái)，已有研究開(kāi)始嘗試通過(guò)該方法探討抑郁水平與其他因素間的關(guān)聯(lián)，發(fā)現(xiàn)早期物質(zhì)濫用可促進(jìn)早期抑郁水平的發(fā)展，并隨著時(shí)間的推移反過(guò)來(lái)增加物質(zhì)濫用的風(fēng)險(xiǎn)，進(jìn)一步提高未來(lái)抑郁水平的風(fēng)險(xiǎn)（Felton,Kofler, Lopez, Saunders, & Kilpatrick, 2015）。

綜上，本研究基于三個(gè)時(shí)間點(diǎn)對(duì)兒童的抑郁水平和學(xué)業(yè)成績(jī)進(jìn)行測(cè)查，同時(shí)建立交叉滯后模型與潛變量增長(zhǎng)模型，以期從動(dòng)態(tài)視角更好地解釋二者的變化趨勢(shì)及其之間的相互作用模式。基本假設(shè)如下：（1）三個(gè)時(shí)間點(diǎn)上兒童抑郁水平與學(xué)業(yè)成績(jī)之間呈縱向相互預(yù)測(cè)關(guān)系；（2）兒童抑郁水平和學(xué)業(yè)成績(jī)發(fā)展軌跡的初始水平可以相互預(yù)測(cè)彼此的發(fā)展速率。

2 研究方法

2.1 研究對(duì)象

采用簡(jiǎn)單隨機(jī)整群抽樣法，選取江蘇省某小學(xué)三年級(jí)（331 人）和四年級(jí)（204 人）兒童作為研究對(duì)象，對(duì)10 個(gè)班級(jí)共535 人（平均年齡9.98±0.83 歲）進(jìn)行三次測(cè)量（各間隔一年），最終納入分析的被試包括男生286 名，女生249 名。在第二次和第三次施測(cè)中分別有約9%和15%的被試因轉(zhuǎn)學(xué)、病假、事假等原因流失，MCAR 檢驗(yàn)表明被試流失為完全隨機(jī)缺失，χ2(8)=11.21，p＞0.05。根據(jù)Duncan，Duncan 和Li（1998）的建議，采用Mplus 的全信息最大似然法（FIML）處理缺失值。

2.2 研究工具

2.2.1 兒童抑郁量表

采用由Kovacs（1992）編制、俞大維和李旭（2000）修訂的兒童抑郁量表以測(cè)量?jī)和囊钟羲?，其中共包?4 個(gè)項(xiàng)目，包括悲觀、睡眠障礙、疲勞、自我貶低、自殺意向等典型的抑郁癥狀描述。該工具已被以往研究證實(shí)具有良好的信效度，內(nèi)部一致性為0.88，重測(cè)信度為0.81，與應(yīng)激事件（r=0.43,p＜0.01）和焦慮（r=0.44,p＜0.01）顯著相關(guān)，適用于考察中國(guó)兒童的抑郁水平（吳文峰, 盧永彪, 譚芙蓉, 姚樹(shù)橋, 2010）。在本研究中，兒童抑郁水平三次測(cè)量的內(nèi)部一致性系數(shù)分別為0.80、0.80、0.81。

2.2.2 學(xué)業(yè)成績(jī)

學(xué)業(yè)成績(jī)通過(guò)教師評(píng)價(jià)獲得，教師對(duì)每位學(xué)生當(dāng)前語(yǔ)文、數(shù)學(xué)和英語(yǔ)的學(xué)習(xí)成績(jī)進(jìn)行評(píng)分，每個(gè)項(xiàng)目均為5 級(jí)計(jì)分。計(jì)算時(shí)將每名兒童的語(yǔ)文、數(shù)學(xué)和英語(yǔ)得分在班級(jí)內(nèi)進(jìn)行標(biāo)準(zhǔn)化轉(zhuǎn)換，之后合并Z分?jǐn)?shù)值作為用于計(jì)算的最終指標(biāo)。以往研究證實(shí)該方法具有良好的信效度，重測(cè)信度為0.60，與同伴欺負(fù)（r=?0.23,p＜0.01）和孤獨(dú)感（r=?0.27,p＜0.01）顯著相關(guān)，適用于考察中國(guó)兒童學(xué)業(yè)成績(jī)的指標(biāo)（Ding, Chen, Fu, Li, & Liu, 2020;Liu et al., 2014）。

2.3 研究程序

以班級(jí)為單位進(jìn)行集體測(cè)試，主試為經(jīng)過(guò)培訓(xùn)的發(fā)展與教育心理學(xué)專(zhuān)業(yè)研究生。施測(cè)前，委托教師給每位學(xué)生發(fā)放介紹本研究的家長(zhǎng)知情同意書(shū)，獲得家長(zhǎng)同意并簽字后由兒童帶回學(xué)校，教師統(tǒng)一收回并轉(zhuǎn)交給研究人員。指導(dǎo)語(yǔ)中向被試說(shuō)明測(cè)試目的并作出保密承諾，測(cè)試之后立即回收問(wèn)卷。由于本研究為追蹤研究，三次測(cè)量之間各間隔一年，三次的測(cè)驗(yàn)程序相同，施測(cè)總時(shí)長(zhǎng)均在30 分鐘左右。在測(cè)驗(yàn)的過(guò)程中，所有兒童被試均未表現(xiàn)出對(duì)測(cè)量項(xiàng)目的理解困難。

3 結(jié)果

3.1 描述性統(tǒng)計(jì)結(jié)果

不同階段的抑郁水平、學(xué)業(yè)成績(jī)的相關(guān)如表1所示，三次測(cè)量中抑郁水平與學(xué)業(yè)成績(jī)間均呈顯著負(fù)相關(guān)，且在三次測(cè)量中表現(xiàn)出較高的穩(wěn)定性。

表 1 抑郁水平與學(xué)業(yè)成績(jī)的描述統(tǒng)計(jì)及相關(guān)分析結(jié)果

3.2 抑郁水平與學(xué)業(yè)成績(jī)的交叉滯后回歸分析

采用Mplus 7.4 構(gòu)建交叉滯后回歸模型考察抑郁水平與學(xué)業(yè)成績(jī)之間的相互預(yù)測(cè)關(guān)系。模型擬合良好，χ2/df=2.07，RMSEA=0.05，CFI=0.99，TLI=0.98。結(jié)果如圖1 所示：抑郁水平和學(xué)業(yè)成績(jī)?cè)谌螠y(cè)量中均保持較高穩(wěn)定性。在控制了自身的穩(wěn)定性之后，三年中抑郁水平均顯著負(fù)向預(yù)測(cè)下一年學(xué)業(yè)成績(jī)，而學(xué)業(yè)成績(jī)則只在T1 階段顯著負(fù)向預(yù)測(cè)T2 階段抑郁水平。

圖 1 抑郁水平與學(xué)業(yè)成績(jī)的交叉滯后模型

3.3 抑郁水平與學(xué)業(yè)成績(jī)的平行潛變量增長(zhǎng)模型

潛變量增長(zhǎng)模型可用于考察某一變量的發(fā)展軌跡（Meredith & Tisak, 1990），不同于傳統(tǒng)方法，該模型可以對(duì)發(fā)展過(guò)程中的個(gè)體變異和群組變異同時(shí)進(jìn)行估計(jì)（Fan & Konold, 2009）。其中，截距和斜率因子分別代表每個(gè)個(gè)體的初始水平以及發(fā)展速率。在單變量潛變量增長(zhǎng)模型的基礎(chǔ)上，本研究借助Mplus7.4 構(gòu)建平行潛變量增長(zhǎng)模型（parallel latent growth modeling），通過(guò)設(shè)置增長(zhǎng)因子間的回歸方程以更好地揭示抑郁水平與學(xué)業(yè)成績(jī)的發(fā)展軌跡及兩者之間的動(dòng)態(tài)相互作用（王孟成, 畢向陽(yáng), 2018）。

為檢驗(yàn)抑郁水平的發(fā)展軌跡，首先構(gòu)建抑郁水平的潛變量增長(zhǎng)模型。抑郁水平的無(wú)條件模型擬合結(jié)果：χ2/df=0.84。模型的截距即抑郁水平的初始水平為1.33，顯著高于0（p＜0.01）。抑郁水平在三次測(cè)量期間較為穩(wěn)定（β=?0.01,p=0.21）。截距的變異（σ2=0.06,p＜0.001）和斜率的變異（σ2=0.02,p＜0.001）均顯著高于0，即抑郁水平的初始水平及變化速率存在顯著的個(gè)體差異。截距與斜率之間（σ2=?0.02,p＜0.001）存在顯著負(fù)相關(guān)，即個(gè)體初始抑郁水平越高，其抑郁水平增長(zhǎng)的速度越慢（見(jiàn)圖2）。

圖 2 兒童抑郁水平的發(fā)展軌跡

圖 3 兒童學(xué)業(yè)成績(jī)的發(fā)展軌跡

其次檢驗(yàn)學(xué)業(yè)成績(jī)的變化軌跡，學(xué)業(yè)成績(jī)的無(wú)條件模型擬合結(jié)果：χ2/df=0.02。模型的截距即學(xué)業(yè)成績(jī)的初始水平為0.00，未顯著高于0（p=0.93）。學(xué)業(yè)成績(jī)?cè)谌螠y(cè)量期間較為穩(wěn)定（β=?0.01,p=0.58）。截距的變異（σ2=0.67,p＜0.001）顯著高于0，而斜率的變異（σ2=?0.05,p=0.15）沒(méi)有顯著高于0，即學(xué)業(yè)成績(jī)的初始水平存在顯著的個(gè)體差異，但變化速率的個(gè)體間差異不顯著。截距與斜率之間（σ2=0.04,p=0.41）無(wú)顯著相關(guān)（見(jiàn)圖3）。采用平行潛變量增長(zhǎng)模型將抑郁水平和學(xué)業(yè)成績(jī)作為兩個(gè)平行的發(fā)展過(guò)程，通過(guò)設(shè)置增長(zhǎng)因子間的回歸方程考察二者間的影響過(guò)程，并將性別作為協(xié)變量控制。如圖4 所示，該模型的擬合良好，χ2/df=1.76，RMSEA=0.04，CFI=0.99，TLI=0.98。初始水平下，抑郁水平與學(xué)業(yè)成績(jī)呈負(fù)相關(guān)（r=?0.08,p＜0.01），即個(gè)體初始抑郁水平越高，其學(xué)業(yè)成績(jī)?cè)讲?。初始抑郁水平?fù)向預(yù)測(cè)抑郁水平的變化速率（β=?0.55,p＜0.001），即初始抑郁水平高的個(gè)體，抑郁水平的增長(zhǎng)速率越慢，呈現(xiàn)出補(bǔ)償效應(yīng)。學(xué)業(yè)成績(jī)的初始水平負(fù)向預(yù)測(cè)抑郁水平的發(fā)展速率（β=?0.21,p＜0.01），即初始學(xué)業(yè)成績(jī)?cè)礁叩膫€(gè)體，其抑郁水平的發(fā)展速度越慢，起到保護(hù)作用。抑郁水平及學(xué)業(yè)成績(jī)的初始水平對(duì)學(xué)業(yè)成績(jī)的發(fā)展速率均無(wú)顯著影響。

圖 4 抑郁水平與學(xué)業(yè)成績(jī)的平行潛變量增長(zhǎng)模型

4 討論

4.1 兒童抑郁水平和學(xué)業(yè)成績(jī)的相互預(yù)測(cè)關(guān)系

本研究通過(guò)構(gòu)建交叉滯后回歸模型發(fā)現(xiàn)，三年測(cè)量中抑郁水平均可以負(fù)向預(yù)測(cè)后一年學(xué)業(yè)成績(jī)，但僅第一年的學(xué)業(yè)成績(jī)能夠顯著負(fù)向預(yù)測(cè)第二年的抑郁水平。一方面，兒童抑郁水平越高，其未來(lái)的學(xué)業(yè)成績(jī)?cè)降?，這與已有研究結(jié)果相一致（Verboom et al., 2014）。抑郁情緒會(huì)使個(gè)體出現(xiàn)興趣減退、動(dòng)力不足等情況（American Psychiatric Association, 2013），高抑郁水平兒童可能出現(xiàn)逃課或上課注意力不集中等行為，從而致使學(xué)業(yè)成績(jī)下降。另一方面，與已有研究結(jié)果一致（丁雪辰等, 2012），兒童第一年的學(xué)業(yè)成績(jī)?cè)降?，第二年的抑郁水平則越高，這可能由學(xué)業(yè)壓力導(dǎo)致，中國(guó)文化下學(xué)業(yè)壓力通常由學(xué)?？荚嚒⒄n業(yè)及家庭作業(yè)所引起，并進(jìn)一步影響抑郁情緒（Wallin et al., 2019）。此外，這也可能受自我認(rèn)知的影響，學(xué)業(yè)成績(jī)對(duì)學(xué)業(yè)自我知覺(jué)的影響在低年級(jí)時(shí)更為明顯（Fu, Lee, Chen, & Wang, 2020），加之兒童從社會(huì)環(huán)境中得到的負(fù)面反饋，加劇了其已感受到的抑郁癥狀。然而，第二年學(xué)業(yè)成績(jī)不能顯著預(yù)測(cè)下一年抑郁水平，這可能是由于隨著年齡增加，兒童開(kāi)始逐漸關(guān)注于不同領(lǐng)域的自我知覺(jué)且更易受此影響，如體育鍛煉、人際交往等（張?chǎng)?周同, 丁雪辰, 周楠, 2020; Harter, 2012）。當(dāng)然，這也可能受先前路徑的影響，在學(xué)業(yè)成績(jī)影響個(gè)體抑郁水平升高后，抑郁情緒會(huì)表現(xiàn)于興趣消退或動(dòng)力不足之上，使得學(xué)業(yè)成績(jī)的直接影響不再顯著。

4.2 兒童抑郁水平和學(xué)業(yè)成績(jī)的發(fā)展軌跡及其動(dòng)態(tài)關(guān)系

本研究的主要目的在于通過(guò)構(gòu)建平行潛變量增長(zhǎng)模型考察兒童抑郁水平與學(xué)業(yè)成績(jī)的發(fā)展軌跡及其之間的動(dòng)態(tài)相互作用。研究結(jié)果發(fā)現(xiàn)，兒童的抑郁水平保持較為穩(wěn)定的狀態(tài)，即小學(xué)兒童抑郁水平的形成將會(huì)影響其后續(xù)水平的高低，這為預(yù)防抑郁水平升高的必要性提供了一定的理論基礎(chǔ)。

在初始水平下，兒童的抑郁水平與學(xué)業(yè)成績(jī)之間呈負(fù)相關(guān)，即初始抑郁水平越高的個(gè)體，其學(xué)業(yè)成績(jī)?cè)讲?，這與前人研究結(jié)果基本保持一致（Liu et al., 2018; Wallin et al., 2019）。這種負(fù)相關(guān)可能通過(guò)同伴侵害的路徑實(shí)現(xiàn)（Liu et al., 2018）。兒童受到身體傷害或關(guān)系傷害后會(huì)引發(fā)內(nèi)外化問(wèn)題，進(jìn)而降低個(gè)體對(duì)學(xué)業(yè)的投入程度，最終造成學(xué)業(yè)成績(jī)的下降（Hoglund, 2007）。同時(shí)，高抑郁水平個(gè)體會(huì)出現(xiàn)興趣減退及認(rèn)知功能損害等問(wèn)題，這可能使其無(wú)法積極參與到課堂之中，易出現(xiàn)經(jīng)常缺課或注意力分散等不良情況，導(dǎo)致學(xué)業(yè)成績(jī)的下降（Kayani et al., 2018; Verboom et al.,2014）。另一方面，抑郁水平的勝任力模型（the competency-based model of depression）（Cole, 1991）認(rèn)為，在一個(gè)或多個(gè)功能領(lǐng)域表現(xiàn)不佳的兒童會(huì)收到他人的消極反饋，從而引發(fā)兒童的消極自我認(rèn)知，影響其抑郁水平。學(xué)業(yè)成績(jī)優(yōu)異的兒童通常得到他人的一致贊賞與尊重，而成績(jī)較差的個(gè)體可能會(huì)得到來(lái)自父母、同學(xué)、老師和其他人的消極評(píng)價(jià)（Phillipson & Phillipson, 2007），易引發(fā)其消極的自我認(rèn)知，進(jìn)而引發(fā)抑郁問(wèn)題（Fu et al.,2020; McLeod, Uemura, & Rohrman, 2012）。最后，在中國(guó)集體主義文化下，學(xué)業(yè)成績(jī)更受重視且對(duì)獲取有限高等教育資源較重要，因此自幼兒時(shí)代起，父母便對(duì)兒童的學(xué)業(yè)成績(jī)提出多種要求與期望（丁雪辰等, 2012; 鄭沁怡等, 2020），而父母期望又與抑郁水平相關(guān)聯(lián)（王明忠, 范翠英, 薛娜, 周宗奎, 2015），這使得兒童抑郁水平與學(xué)業(yè)成績(jī)之間建立起關(guān)聯(lián)。

本研究發(fā)現(xiàn)初始抑郁水平較高的兒童在后續(xù)抑郁水平的發(fā)展速度上更慢，更重要的是，初始學(xué)業(yè)成績(jī)較高的兒童在未來(lái)抑郁水平的發(fā)展速度上更慢，這為學(xué)業(yè)成績(jī)作為抑郁水平的保護(hù)因素提供了重要證據(jù)。資源增長(zhǎng)模型（resource-potentiating model）（Kupersmidt, Griesler, DeRosier, Patterson, &Davis, 1995）認(rèn)為，理想條件會(huì)增強(qiáng)個(gè)人能力或社會(huì)資源，有助于個(gè)體的適應(yīng)性發(fā)展，而不利條件則會(huì)抑制適應(yīng)性發(fā)展，這可用于解釋學(xué)業(yè)成績(jī)對(duì)抑郁水平的保護(hù)作用。學(xué)業(yè)成績(jī)的高低作為影響個(gè)體適應(yīng)性發(fā)展的重要資源，隨著時(shí)間的推移，學(xué)業(yè)成績(jī)較好的兒童在社會(huì)、學(xué)校和心理上的適應(yīng)能力可能會(huì)逐漸增強(qiáng)，使得抑郁水平的發(fā)展速度變慢。此外，由于中國(guó)文化中人們對(duì)學(xué)業(yè)成績(jī)的普遍重視，學(xué)業(yè)成績(jī)能夠在一定程度上幫助存在內(nèi)化問(wèn)題的兒童避免受到同伴侵害等適應(yīng)問(wèn)題（丁雪辰等, 2018; 丁雪辰等, 2012），從而助使抑郁水平的發(fā)展速度放緩?；诖?，在重視學(xué)業(yè)成績(jī)的中國(guó)文化背景下，該結(jié)果對(duì)設(shè)計(jì)預(yù)防兒童抑郁水平升高的干預(yù)措施具有啟示意義。具體而言，若學(xué)校和家長(zhǎng)能及時(shí)發(fā)現(xiàn)兒童在學(xué)業(yè)成績(jī)上的不足，就更有可能提前感知到兒童抑郁水平的升高，進(jìn)而通過(guò)對(duì)兒童進(jìn)行及時(shí)、合理、有效的學(xué)業(yè)輔導(dǎo)來(lái)降低兒童的抑郁水平。不同于以往的認(rèn)知干預(yù)，促進(jìn)學(xué)業(yè)投入和動(dòng)機(jī)的干預(yù)模型可以更直觀便捷地為兒童抑郁水平的降低提供獨(dú)特的成效（Hudley, Graham, & Taylor, 2007）。

4.3 研究局限與展望

本研究通過(guò)為期三年的追蹤研究考察了中國(guó)兒童抑郁水平的發(fā)展軌跡及學(xué)業(yè)成績(jī)?cè)谄渲械闹匾饔?，其研究意義包括：第一，中國(guó)文化下學(xué)業(yè)成績(jī)更受重視，兒童容易承擔(dān)更大的學(xué)業(yè)壓力繼而誘發(fā)一系列潛在的心理健康問(wèn)題，這是值得關(guān)注的一個(gè)社會(huì)性發(fā)展問(wèn)題。第二，由于以往采用橫斷設(shè)計(jì)以及基于兩個(gè)時(shí)間點(diǎn)的追蹤研究均無(wú)法準(zhǔn)確把握抑郁水平與學(xué)業(yè)成績(jī)間關(guān)系的預(yù)測(cè)方向以及可能的動(dòng)態(tài)變化（Ding, Fu et al., 2020;Verboom et al., 2014），本研究采用平行潛變量增長(zhǎng)模型從動(dòng)態(tài)視角更好地揭示了二者發(fā)展軌跡及其之間的相互作用模式，提供了實(shí)證依據(jù)。第三，本研究具有一定實(shí)踐意義。學(xué)業(yè)成績(jī)被發(fā)現(xiàn)是抑郁水平的一大保護(hù)因素，這給予教育工作者及養(yǎng)育者一定啟示，即在日常的學(xué)習(xí)生活中，對(duì)較高抑郁水平的學(xué)生應(yīng)從學(xué)業(yè)成績(jī)上給予更多鼓勵(lì)與支持（Chirkov & Ryan, 2001），對(duì)于學(xué)業(yè)成績(jī)較低的后進(jìn)生也應(yīng)給予足夠關(guān)懷以預(yù)防其抑郁水平的發(fā)展。

本研究也存在一些不足之處。例如，在個(gè)體進(jìn)入青春期后，抑郁水平出現(xiàn)明顯上升趨勢(shì)（侯金芹, 陳祉妍, 2016），而由于學(xué)習(xí)環(huán)境的變化、自我意識(shí)的發(fā)展、心理生理的變化（Paul & White,1990），抑郁水平與學(xué)業(yè)成績(jī)間的動(dòng)態(tài)作用模式可能會(huì)發(fā)生變化。未來(lái)研究可將研究對(duì)象擴(kuò)展至初高中以探究二者間關(guān)系的發(fā)展。此外，本研究雖基于三個(gè)時(shí)間點(diǎn)的測(cè)量建立了平行潛變量增長(zhǎng)模型，但三次測(cè)量仍無(wú)法提供更為詳實(shí)的證據(jù)。未來(lái)可通過(guò)延長(zhǎng)追蹤時(shí)間來(lái)建立非線(xiàn)性潛變量增長(zhǎng)模型以更全面地探討二者間的長(zhǎng)期動(dòng)態(tài)關(guān)系。

5 結(jié)論

（1）兒童抑郁水平和學(xué)業(yè)成績(jī)?cè)谌曛芯^為穩(wěn)定，三次測(cè)量中抑郁水平均可以負(fù)向預(yù)測(cè)下一年的學(xué)業(yè)成績(jī)，但僅第一年的學(xué)業(yè)成績(jī)能負(fù)向預(yù)測(cè)第二年的抑郁水平。（2）學(xué)業(yè)成績(jī)的初始水平可以負(fù)向預(yù)測(cè)抑郁水平的發(fā)展速度，較高的學(xué)業(yè)成績(jī)可能是抑郁水平發(fā)展過(guò)程中的一個(gè)保護(hù)因素。