繆學(xué)梅

（長(zhǎng)沙南方職業(yè)學(xué)院 經(jīng)濟(jì)管理系，湖南 長(zhǎng)沙 410208）

2017年12月國(guó)務(wù)院辦公廳印發(fā)《關(guān)于深化產(chǎn)教融合的若干意見(jiàn)》，強(qiáng)調(diào)“推進(jìn)產(chǎn)教融合人才培養(yǎng)改革、促進(jìn)產(chǎn)教供需雙方對(duì)接”［1］。2018年2月教育部等六部門為“推動(dòng)形成產(chǎn)教融合、校企合作”，印發(fā)了《職業(yè)學(xué)校校企合作促進(jìn)辦法》［2］。2019年1月國(guó)務(wù)院辦公廳印發(fā)《國(guó)家職業(yè)教育改革實(shí)施方案》通知，提出“促進(jìn)產(chǎn)教融合校企‘雙元’育人方案”［3］。毋庸置疑，從國(guó)家層面多角度、多層次強(qiáng)調(diào)這種教育模式，體現(xiàn)政府對(duì)職業(yè)教育產(chǎn)教融合的高度重視，然而，目前產(chǎn)教融合仍處于淺層次、自發(fā)式、松散型、呼聲高、行動(dòng)少的窘態(tài)，“產(chǎn)教融而不合、校企合而不深”的問(wèn)題普遍存在，職業(yè)教育產(chǎn)教融合多元利益相關(guān)者協(xié)同路徑與協(xié)同體系的研究，旨在從協(xié)同性視域挖掘產(chǎn)教融合度低的深層原因，分析產(chǎn)教融合產(chǎn)生的協(xié)同作用，充分發(fā)揮協(xié)同效應(yīng)，構(gòu)建多元利益相關(guān)者協(xié)同路徑及協(xié)同體系，對(duì)于重組優(yōu)化資源，促進(jìn)職業(yè)教育可持續(xù)發(fā)展具有重要意義。

國(guó)內(nèi)外相關(guān)學(xué)者和實(shí)踐者對(duì)“產(chǎn)教融合、校企合作”進(jìn)行了深入探討，其范疇主要集中在：校企合作策略［4］、培養(yǎng)路徑［5］、辦學(xué)模式［6］、融合理論基礎(chǔ)［7］、運(yùn)行機(jī)制［8］及影響因素［9-10］等主題。目前，一些國(guó)家已有較成熟的校企合作模式，如德國(guó)“雙元制”［11］、澳大利亞“TAFE”［12］、新加坡“教學(xué)工廠”、日本“官產(chǎn)學(xué)”等［13-14］。特別是德國(guó)職業(yè)教育經(jīng)驗(yàn)，對(duì)于破解企業(yè)深度參與高職教育之困具有較好借鑒意義［15］。

“產(chǎn)教融合、校企合作”是職教改革發(fā)展的必由之路和必然選擇［12］；可采取選擇示范職業(yè)學(xué)院與優(yōu)質(zhì)企業(yè)共同推廣現(xiàn)代學(xué)徒制進(jìn)行試點(diǎn)等策略來(lái)推進(jìn)產(chǎn)教融合、校企合作［16］。具體實(shí)施的策略包括：主動(dòng)服務(wù)企業(yè)及區(qū)域發(fā)展、校企雙主體、完善體制機(jī)制、成立“雙主體”管理機(jī)構(gòu)、健全辦學(xué)內(nèi)容等［17-18］。而構(gòu)建“結(jié)構(gòu)多層次遞進(jìn)、制定多主體參與、內(nèi)容多元化分布”合作辦學(xué)制度體系、建立新的法律法規(guī)及政策、采取產(chǎn)業(yè)學(xué)院發(fā)展模式等是實(shí)施產(chǎn)教融合的良好路徑［19-21］。

職業(yè)教育產(chǎn)教融合、校企合作推進(jìn)過(guò)程中，由若干相互聯(lián)系、相互作用的利益相關(guān)者形成復(fù)雜的組織系統(tǒng)，利益相關(guān)者間的協(xié)同性是職業(yè)教育發(fā)展的外部動(dòng)力之一，同時(shí)協(xié)同也是產(chǎn)教融合、校企合作中的關(guān)鍵要素之一。不少學(xué)者從產(chǎn)業(yè)調(diào)整、社會(huì)人才需求、多元化合作機(jī)制角度等探討了校企協(xié)同育人機(jī)制與協(xié)同發(fā)展路徑［22-24］。

綜上所述，學(xué)者們主要圍繞產(chǎn)教融合、校企合作的策略、路徑、模式、機(jī)制等內(nèi)容進(jìn)行了廣泛討論，但對(duì)于產(chǎn)教融合多元利益相關(guān)者間協(xié)同因素及協(xié)同有效性研究相對(duì)較少。本文在已有的研究基礎(chǔ)上，基于問(wèn)卷調(diào)查數(shù)據(jù)及部分訪談資料，從協(xié)同育人、協(xié)同模式、協(xié)同組織以及協(xié)同評(píng)價(jià)四個(gè)維度，構(gòu)建多元利益相關(guān)者協(xié)同有效性耦合協(xié)調(diào)度模型，確定測(cè)度指標(biāo)并測(cè)算出樣本職業(yè)院校的耦合協(xié)調(diào)度，為高等職業(yè)院校產(chǎn)教融合多元利益相關(guān)者協(xié)同有效性的測(cè)度，提供實(shí)證支持，具有一定的現(xiàn)實(shí)意義。

1 相關(guān)理論基礎(chǔ)

1.1 利益相關(guān)者理論

1959年P(guān)enrose提出“企業(yè)是人力資產(chǎn)和人際關(guān)系的集合”觀念，是利益相關(guān)者理論的基石。1963年，斯坦福大學(xué)研究所確定“利益相關(guān)者是這樣一些團(tuán)體，沒(méi)有其支持，組織就不可能生存”的定義。直到1984年，弗里曼在《戰(zhàn)略管理：利益相關(guān)者管理的分析方法》一書正式提出了利益相關(guān)者理論，該理論認(rèn)為公司的發(fā)展需要各利益相關(guān)者的投入和參與，對(duì)于企業(yè)而言，所追求的不只是利益相關(guān)者單個(gè)個(gè)體的利益，而應(yīng)該是整體利益［25］。至此，利益相關(guān)者理論廣泛運(yùn)用于各領(lǐng)域。

1.2 協(xié)同理論

1965年，安索夫首次提出了協(xié)同效應(yīng)的經(jīng)濟(jì)學(xué)意義，隨后將其應(yīng)用于管理領(lǐng)域。1976年，物理學(xué)家赫爾曼·哈肯系統(tǒng)地論述了協(xié)同理論。該理論主要研究多主體在遠(yuǎn)離平衡態(tài)的開(kāi)放系統(tǒng)與外界有物質(zhì)或能量交換下，如何通過(guò)協(xié)同作用，自發(fā)在空間、時(shí)間及功能上形成聚合力，產(chǎn)生超越單個(gè)子系統(tǒng)簡(jiǎn)單疊加的效應(yīng)即：1+1＞2［26］。協(xié)同理論是研究不同事物的共同特征及協(xié)同機(jī)理的綜合學(xué)科。

2 產(chǎn)教融合多元利益相關(guān)者協(xié)同有效性評(píng)價(jià)框架

2.1 利益相關(guān)者分類

對(duì)企業(yè)而言，股東、債權(quán)人、供應(yīng)商、員工、競(jìng)爭(zhēng)對(duì)手、消費(fèi)者、政府、社團(tuán)等與其有著千絲萬(wàn)縷的關(guān)系，但這些利益相關(guān)者對(duì)企業(yè)的影響力不同，國(guó)際上常采用多錐細(xì)分法和米切爾平分法來(lái)對(duì)利益相關(guān)者進(jìn)行分類。職業(yè)教育產(chǎn)教融合涉及教師、學(xué)生、學(xué)校、企業(yè)、行業(yè)協(xié)會(huì)、政府、社會(huì)公眾、媒體等多個(gè)利益相關(guān)者。運(yùn)用米切爾平分法對(duì)各利益相關(guān)者參與產(chǎn)教融合活動(dòng)的疏密程度、重要性來(lái)劃分，如圖1所示，學(xué)校（涵蓋了管理者、教師和學(xué)生）和企業(yè)是最關(guān)鍵的參與者，作為產(chǎn)教融合的雙主體，處于核心層，稱為核心利益相關(guān)者；政府與行業(yè)協(xié)會(huì)等不直接參與產(chǎn)教融合活動(dòng)，但是作為產(chǎn)教融合的頂層設(shè)計(jì)者的政府與行業(yè)風(fēng)向標(biāo)的行業(yè)協(xié)會(huì)，其影響力不容忽視，二者間接影響產(chǎn)教融合效果，處于中間層，稱為次要利益相關(guān)者；在產(chǎn)教融合運(yùn)行過(guò)程中，社會(huì)公眾、媒體、第三方機(jī)構(gòu)等都是隱形助推力，處在邊緣層是核心與間接利益相關(guān)者向外延伸的利益相關(guān)者，稱為外延利益相關(guān)者。本文重點(diǎn)對(duì)核心層研究。

圖1 職業(yè)教育產(chǎn)教融合利益相關(guān)者層次圖

2.2 產(chǎn)教融合多元利益相關(guān)者協(xié)同成因

目前，我國(guó)產(chǎn)業(yè)進(jìn)入全面升級(jí)的新時(shí)代，從制造大國(guó)向制造強(qiáng)國(guó)邁進(jìn)的同時(shí)，職業(yè)教育也步入深化內(nèi)涵、提升質(zhì)量的重要階段。在信息、技術(shù)、知識(shí)不斷日新月異的新形勢(shì)下，對(duì)人才培養(yǎng)質(zhì)量也有了新的要求，產(chǎn)業(yè)、行業(yè)迫切需要跨學(xué)科、創(chuàng)新型、技術(shù)型、復(fù)合型技能人才，然而人才培養(yǎng)已經(jīng)不是學(xué)校單方面的責(zé)任，需要企業(yè)、政府、社會(huì)等多主體協(xié)同作用，通過(guò)產(chǎn)教融合平臺(tái)解決多種矛盾，具體分析如圖2。

圖2 職業(yè)教育產(chǎn)教融合多元利益相關(guān)者協(xié)同成因分析圖

2.3 產(chǎn)教融合多元利益相關(guān)者協(xié)同有效性評(píng)價(jià)機(jī)理

職業(yè)教育產(chǎn)教融合強(qiáng)調(diào)的是職業(yè)院校與產(chǎn)業(yè)、行業(yè)發(fā)展的契合度，通過(guò)縮短人才供給與企業(yè)需求間的差距，增強(qiáng)職業(yè)教育服務(wù)現(xiàn)代經(jīng)濟(jì)與社會(huì)的能力。從政府各項(xiàng)政策的保駕護(hù)航到社會(huì)公眾的認(rèn)同，無(wú)不彰顯著政府與學(xué)校、政府與企業(yè)、學(xué)校與企業(yè)、學(xué)校與社會(huì)公眾之間有著千絲萬(wàn)縷的關(guān)系。而這些關(guān)系中最為密切的是企業(yè)與學(xué)校。從企業(yè)的崗位設(shè)置、職業(yè)標(biāo)準(zhǔn)、工作（生產(chǎn)）過(guò)程、技能評(píng)價(jià)到學(xué)校的專業(yè)設(shè)置、課程標(biāo)準(zhǔn)、教學(xué)過(guò)程、知識(shí)評(píng)價(jià)等都需要這兩個(gè)主體緊密銜接與相互融入。因此，產(chǎn)教融合多元利益相關(guān)者的協(xié)同有效性研究，主要圍繞學(xué)校與企業(yè)間的協(xié)同效率進(jìn)行定量分析。

3 數(shù)據(jù)分析與評(píng)價(jià)指標(biāo)體系

3.1 量表設(shè)計(jì)與數(shù)據(jù)收集

職業(yè)教育產(chǎn)教融合多元利益相關(guān)者的協(xié)同性主要從校企雙方課程建設(shè)、培育模式、師資建設(shè)、實(shí)訓(xùn)基地建設(shè)、信息交流、學(xué)生的就業(yè)能力及對(duì)產(chǎn)教融合的認(rèn)同度等多個(gè)方面體現(xiàn)。通過(guò)對(duì)量表內(nèi)容反復(fù)修改，最終確定涵蓋協(xié)同育人、協(xié)同模式、協(xié)同組織、協(xié)同評(píng)價(jià)等4個(gè)維度及32個(gè)題項(xiàng)的量表。

根據(jù)量表形成產(chǎn)教融合多元利益相關(guān)者協(xié)同性問(wèn)卷調(diào)查表，問(wèn)卷采用李克特5分制量表，將協(xié)同效用評(píng)價(jià)指標(biāo)的重要程度分成五種情況，即：“非常重要、比較重要、一般、不重要、不相干”，分別對(duì)應(yīng)“5分、4分、3分、2分、1分”的評(píng)價(jià)標(biāo)度。項(xiàng)目組于2020年1月16日～1月30日，將問(wèn)卷調(diào)查表發(fā)放在問(wèn)卷星網(wǎng)站，主要對(duì)湖南省高職院校、教師、學(xué)生、相關(guān)企業(yè)職員等進(jìn)行調(diào)查。共收回問(wèn)卷148份，問(wèn)卷完整有效，全部可用于分析。根據(jù)問(wèn)卷數(shù)據(jù)運(yùn)用SPSS 22.0統(tǒng)計(jì)軟件進(jìn)行探索性因子分析，以獲得產(chǎn)教融合多元利益相關(guān)者協(xié)同效用評(píng)價(jià)的最佳指標(biāo)。

3.2 檢驗(yàn)量表信度與探索性因子分析

先對(duì)量表的可靠性和有效性進(jìn)行檢驗(yàn)。克朗巴哈系數(shù)（Cronbach）是一個(gè)可信度較高的評(píng)價(jià)指標(biāo)。通過(guò)SPSS 22.0檢驗(yàn)得到總量表信度檢驗(yàn)Cronbachα系數(shù)值為：0.977，說(shuō)明量表信度很高。接下來(lái)對(duì)問(wèn)卷表中的各指標(biāo)進(jìn)行探索性因子分析，以確定協(xié)同有效性評(píng)價(jià)指標(biāo)。

3.2.1 判斷KMO和 Bartlett

在對(duì)原始數(shù)據(jù)進(jìn)行規(guī)范化處理后，運(yùn)用KMO和Bartlett（巴特利）球體來(lái)檢驗(yàn)變量是否適合進(jìn)行因子分析。將樣本數(shù)據(jù)導(dǎo)入SPSS獲得表1相關(guān)數(shù)據(jù)，KMO值為0.934（一般KMO大于0.7則表明變量適合進(jìn)行因子分析），Bartlett球體檢驗(yàn)的卡方近似值為4 910.452，自由度為496，顯著性概率為0，處于顯著性水平范圍，產(chǎn)教融合多元利益相關(guān)者協(xié)同的各項(xiàng)指標(biāo)間具有相關(guān)關(guān)系，能夠進(jìn)行因子分析。

3.2.2 測(cè)算MSA值

運(yùn)用反映像相關(guān)矩陣的對(duì)角線數(shù)值MSA（Measure of Sampling Adequacy）進(jìn)行判斷，判斷標(biāo)準(zhǔn)一般以0.5為界限，若指標(biāo)MSA值小于0.5，在進(jìn)行因子分析則需將其剔除，若MSA值接近1，則表明該指標(biāo)適合進(jìn)行因子分析，經(jīng)過(guò)測(cè)算32個(gè)指標(biāo)中最低的MSA值為0.875，表明所有指標(biāo)均適合因子分析，具體數(shù)據(jù)見(jiàn)表2。

表1 KMO和 Bartlett檢定

表2 MSA值與因子載荷表

3.2.3 因子分析

選取特征值大于1的因子，按主成分分析法得到公因子，再經(jīng)過(guò)正交轉(zhuǎn)軸法旋轉(zhuǎn)得到所有指標(biāo)的因子載荷（見(jiàn)表2）。對(duì)表2數(shù)據(jù)分析，可看出第一組指標(biāo)X1～X7的因子載荷均超過(guò)了0.5；第二組指標(biāo)X8～X13中X9和X10載荷值低于0.5，其中X10載荷值為0.439，是該組中最低值；第三組指標(biāo)X14～X27中除X27的載荷值為0.473外，該組其余指標(biāo)均超過(guò)0.5；第四組指標(biāo)X28～X32的載荷值良好，均超過(guò)0.6。所有指標(biāo)自身因子載荷值遠(yuǎn)大于同指標(biāo)其他元件載荷值，表明指標(biāo)間重復(fù)度低，具有較好的區(qū)分效度。

3.3 評(píng)價(jià)指標(biāo)體系構(gòu)建

綜合MSA值和因子分析對(duì)指標(biāo)進(jìn)行優(yōu)化［27-28］，刪除X1、X7、X10、X14、X19、X23、X27這7個(gè)特性值較低的指標(biāo)。

為便于后續(xù)計(jì)算，將圍繞專業(yè)建設(shè)和課程建設(shè)而設(shè)立的第一組指標(biāo)，重構(gòu)為協(xié)同育人一級(jí)指標(biāo)，涵蓋校企共研人才培養(yǎng)方案占比率（C1）、校企共研課程標(biāo)準(zhǔn)數(shù)量占比率（C2）、校企開(kāi)發(fā)課程數(shù)量占比率（C3）、職業(yè)技能考證課程數(shù)量占比率（C4）、校企開(kāi)發(fā)教材數(shù)量占比率（C5）等5個(gè)二級(jí)指標(biāo)；將圍繞培育模式設(shè)定的第二組指標(biāo)，重構(gòu)為協(xié)同模式一級(jí)指標(biāo)，涵蓋訂單班學(xué)生培養(yǎng)數(shù)（M1）、師帶徒定制培養(yǎng)數(shù)（M2）、長(zhǎng)期學(xué)歷班+短期培訓(xùn)班學(xué)生培養(yǎng)數(shù)（M3）、企業(yè)兼職教師數(shù)（M4）、教師到企業(yè)掛職鍛煉數(shù)（M5）等5個(gè)二級(jí)指標(biāo)；將圍繞師資、實(shí)訓(xùn)基地建設(shè)、資源共享等設(shè)定的第三組指標(biāo)，重構(gòu)為協(xié)同組織一級(jí)指標(biāo)，涵蓋設(shè)施共享比率（O1）、資源共享比率（O2）、校企共建實(shí)習(xí)基地?cái)?shù)量（O3）、校辦企業(yè)數(shù)量（O4）、多方研討會(huì)次數(shù)（O5）、多方信息技術(shù)交流會(huì)次（O6）、多方教研教改活動(dòng)次數(shù)（O7）、共克技術(shù)難題數(shù)（O8）、合作發(fā)明專利數(shù)（O9）、合作研發(fā)新產(chǎn)品數(shù)（O10）等10個(gè)二級(jí)指標(biāo)；將圍繞學(xué)生就業(yè)能力及對(duì)產(chǎn)教融合認(rèn)同度設(shè)定的第四組指標(biāo)，重構(gòu)為協(xié)同評(píng)價(jià)一級(jí)指標(biāo)，涵蓋學(xué)生畢業(yè)后高于平均薪酬比率（E1）、頻繁跳槽比率（E2）、認(rèn)同職業(yè)技能提升比率（E3）、對(duì)實(shí)訓(xùn)企業(yè)認(rèn)同比率（E4）、對(duì)產(chǎn)教融合認(rèn)同比率（E5）等5個(gè)二級(jí)指標(biāo)。具體內(nèi)容詳見(jiàn)表3。

表3 產(chǎn)教融合多元利益相關(guān)者協(xié)同有效性指標(biāo)體系

4 產(chǎn)教融合多元利益相關(guān)者協(xié)同有效測(cè)度方法

4.1 單項(xiàng)協(xié)調(diào)指數(shù)

單項(xiàng)協(xié)調(diào)指數(shù)是指產(chǎn)教融合多元利益相關(guān)者指標(biāo)體系中四個(gè)一級(jí)指標(biāo)的協(xié)調(diào)指數(shù)。即：協(xié)同育人指數(shù)C（c）、協(xié)同模式指數(shù)M（m）、協(xié)同組織指數(shù)O（o）和協(xié)同評(píng)價(jià)指數(shù)E（e），各個(gè)單項(xiàng)指數(shù)計(jì)算公式如下：

其中ɑi、bj、cp、dq分別代表：協(xié)同育人指數(shù)權(quán)重、協(xié)同模式指數(shù)權(quán)重、協(xié)同組織指數(shù)權(quán)重、協(xié)同評(píng)價(jià)指數(shù)權(quán)重，利用專家權(quán)重法計(jì)算；ci、mj、op、eq分別代表極差標(biāo)準(zhǔn)化后的協(xié)同育人、協(xié)同模式、協(xié)同組織、協(xié)同評(píng)價(jià)指標(biāo)。

4.2 綜合評(píng)價(jià)指數(shù)

各個(gè)維度的單項(xiàng)協(xié)調(diào)指數(shù)計(jì)算完成后，運(yùn)用幾何平均法計(jì)算出多元利益相關(guān)者協(xié)同有效性評(píng)價(jià)的綜合評(píng)價(jià)指數(shù)，計(jì)算公式如下：

其中Z代表綜合評(píng)價(jià)指數(shù)；δ、β、Y、ε分別代表各指標(biāo)的權(quán)重，通常采用專家權(quán)重法計(jì)算。

4.3 耦合度

耦合度指兩個(gè)以上（含兩個(gè)）系統(tǒng)之間的相互作用大小，用以反映系統(tǒng)間的相互依賴、相互制約的程度。用K表示，在相關(guān)學(xué)者研究［29］的基礎(chǔ)上得出耦合度K的計(jì)算公式：

值得說(shuō)明的是：耦合度K的取值范圍介于0～1之間，K越接近1，表明各系統(tǒng)間的耦合度越大；反之，K越接近0，表明各系統(tǒng)間耦合度越小，顯示系統(tǒng)中各序參量處于無(wú)關(guān)聯(lián)且無(wú)需進(jìn)一步發(fā)展的狀態(tài)。

4.4 耦合協(xié)調(diào)度

耦合協(xié)調(diào)度是各子系統(tǒng)在相互耦合作用中良性耦合程度的大小，協(xié)調(diào)度主要體現(xiàn)出各子系統(tǒng)協(xié)調(diào)狀況的好壞。具體計(jì)算公式如：

其中：C表示耦合協(xié)調(diào)度，K代表耦合度，Z代表綜合評(píng)價(jià)指數(shù)。

5 產(chǎn)教融合多元利益相關(guān)者協(xié)同有效測(cè)度實(shí)證

5.1 選取樣本院校

根據(jù)教育部2019年發(fā)布的高等職業(yè)教育質(zhì)量年度報(bào)告，隨機(jī)抽取了三所示范性高職院校作為協(xié)同有效測(cè)度實(shí)例。以產(chǎn)教融合多元利益相關(guān)者協(xié)同有效性指標(biāo)體系為基礎(chǔ)，獲取三所高職院校人才培養(yǎng)數(shù)據(jù)，對(duì)相關(guān)數(shù)據(jù)進(jìn)行歸一化處理后形成表4。

表4 產(chǎn)教融合多元利益相關(guān)者協(xié)同有效性實(shí)證數(shù)據(jù)

5.2 構(gòu)建耦合協(xié)調(diào)度模型

耦合協(xié)調(diào)度模型主要涉及3個(gè)指標(biāo)值的計(jì)算，即耦合度K值，協(xié)調(diào)指數(shù)Z值，耦合協(xié)調(diào)度C值。根據(jù)耦合協(xié)調(diào)度C值和協(xié)調(diào)等級(jí)劃分標(biāo)準(zhǔn)，最終得出樣本的耦合協(xié)調(diào)程度。

將表4中的數(shù)據(jù)代入公式（1）～（4）中運(yùn)算，分別計(jì)算出三所高職院校的耦合協(xié)調(diào)度。詳細(xì)數(shù)據(jù)見(jiàn)表5。

表5 樣本高職院校耦合協(xié)調(diào)度值比較

根據(jù)耦合協(xié)調(diào)度等級(jí)劃分標(biāo)準(zhǔn)將C值從0～1劃分為10個(gè)區(qū)間，對(duì)應(yīng)10個(gè)協(xié)調(diào)等級(jí)。從失調(diào)到協(xié)調(diào)依次為：極度失調(diào)、嚴(yán)重失調(diào)、中度失調(diào)、輕度失調(diào)、瀕臨失調(diào)、勉強(qiáng)協(xié)調(diào)、初級(jí)協(xié)調(diào)、中級(jí)協(xié)調(diào)、良好協(xié)調(diào)、優(yōu)質(zhì)協(xié)調(diào)。其中協(xié)調(diào)等級(jí)標(biāo)準(zhǔn)具體詳見(jiàn)表6。

表6 耦合協(xié)調(diào)度等級(jí)劃分標(biāo)準(zhǔn)

對(duì)照表6可知A高職院校和B高職院校的耦合協(xié)調(diào)程度為中級(jí)協(xié)調(diào)，而C高職院校的耦合協(xié)調(diào)程度為初級(jí)協(xié)調(diào)，在三個(gè)樣本職院中B高職院校的耦合協(xié)調(diào)程度最好。

5.3 結(jié)論

上述實(shí)證表明職業(yè)教育產(chǎn)教融合多元利益相關(guān)者間存在協(xié)同性，并且協(xié)同有效性是可以測(cè)量的。通過(guò)耦合協(xié)調(diào)度指標(biāo)對(duì)不同職業(yè)院校的產(chǎn)教融合情況進(jìn)行量化比較，了解融合協(xié)調(diào)程度，進(jìn)而可有針對(duì)性地進(jìn)行改進(jìn)。隨機(jī)選取的示范高職院校在產(chǎn)教深度融合展開(kāi)的活動(dòng)遠(yuǎn)比普通高職院校要多，所獲得的成果也更加豐富，但是從測(cè)算結(jié)果來(lái)看，示范性高職院校產(chǎn)教融合尚處于初、中級(jí)協(xié)調(diào)，離優(yōu)質(zhì)協(xié)調(diào)還有較大的距離，這充分說(shuō)明高職院校的產(chǎn)教融合還有很長(zhǎng)的路要走。

6 建議

1）構(gòu)建良好的多方溝通協(xié)調(diào)機(jī)制。

通過(guò)分析對(duì)比三個(gè)樣本職業(yè)院校指標(biāo)數(shù)據(jù)發(fā)現(xiàn)，B職業(yè)院校的耦合協(xié)調(diào)度最高，其評(píng)價(jià)指標(biāo)中C2、C4、O5、O6、O7、O8、O9、O10數(shù)值最高，從最初的課程定標(biāo)（C2）到最后的成果形成（O8、O9、O10），都顯示產(chǎn)教融合各方良好溝通是有效的融合方式，其邏輯形成過(guò)程見(jiàn)圖3。C職業(yè)院校的耦合協(xié)調(diào)度較低，其評(píng)價(jià)指標(biāo)中M2、O2、E2、E3、E4數(shù)值最高，這些指標(biāo)值均未涉及溝通內(nèi)容。另外，學(xué)生畢業(yè)后頻繁跳槽比率（E2）是反向指標(biāo)，該指標(biāo)值較高也反映出該校在產(chǎn)教融合多元利益相關(guān)者間協(xié)同有效性尚有較大可提升的空間。

圖3 樣本B的溝通協(xié)調(diào)邏輯形成過(guò)程圖

職業(yè)教育產(chǎn)教融合多元利益相關(guān)者由于各方利益訴求不同，融合著力點(diǎn)不同，容易造成“學(xué)校熱、企業(yè)冷”、“兩張皮”等問(wèn)題出現(xiàn)。通過(guò)構(gòu)建良好的溝通協(xié)調(diào)機(jī)制，各方充分討論人才培養(yǎng)方案、課程標(biāo)準(zhǔn)、課程建設(shè)，共同開(kāi)展融合研討會(huì)、信息技術(shù)交流會(huì)及教研室活動(dòng)等，以合作攻堅(jiān)、合作發(fā)明專利、合作研發(fā)產(chǎn)品等方式滿足各方需求。

2）基于融合平臺(tái)構(gòu)建“校企一體化”新模式。

國(guó)家近幾年發(fā)布了多個(gè)促進(jìn)職業(yè)學(xué)校校企合作辦法，為職業(yè)教育發(fā)展提出了更加明確的方向，也為破解“教”“產(chǎn)”真正相融合的難題給予了政策的支持。但產(chǎn)教融合涉及多個(gè)利益相關(guān)者，激發(fā)企業(yè)參與到職業(yè)教育發(fā)展的內(nèi)生動(dòng)力是關(guān)鍵問(wèn)題。結(jié)合經(jīng)濟(jì)學(xué)內(nèi)部化原理尋求內(nèi)生動(dòng)力的源泉，發(fā)現(xiàn)當(dāng)學(xué)校轉(zhuǎn)化為“企業(yè)的學(xué)校”或者當(dāng)企業(yè)轉(zhuǎn)化為“學(xué)校的企業(yè)”，即：“校企一體化”則能夠真正激發(fā)學(xué)校與企業(yè)“同發(fā)展、共命運(yùn)”的動(dòng)力。同時(shí)，從上述實(shí)證數(shù)據(jù)可以看出，“校辦企業(yè)、校辦工廠數(shù)量（O4）”指標(biāo)值都比較?。˙職業(yè)院校的O4為零，還有較大的提升空間），O4是耦合協(xié)調(diào)度計(jì)算的重要指標(biāo)，因此職業(yè)教育產(chǎn)教融合多元利益相關(guān)者間要實(shí)現(xiàn)良好協(xié)同，需要加強(qiáng)“融合性”企業(yè)與“融合性”學(xué)校的建設(shè)，以融合平臺(tái)為基礎(chǔ)，構(gòu)建“校企一體化”新模式。

3）推行“頂層設(shè)計(jì)、基層落實(shí)”路徑。

從2014年到2019年，國(guó)家從法律制度、激勵(lì)制度、合作機(jī)制、運(yùn)行機(jī)制、監(jiān)督機(jī)制、權(quán)利職責(zé)等各個(gè)層面對(duì)職業(yè)教育產(chǎn)教融合的開(kāi)展進(jìn)行設(shè)計(jì)頂層。2014年，國(guó)務(wù)院提出《關(guān)于加快發(fā)展現(xiàn)代職業(yè)教育的決定》［30］，制定促進(jìn)校企合作辦學(xué)法規(guī)和激勵(lì)政策；2016年，中央深改組要求盡快印發(fā)促進(jìn)校企合作的政策文件；2018年，教育部印發(fā)《職業(yè)學(xué)校校企合作促進(jìn)辦法》［2］；2019年國(guó)務(wù)院印發(fā)《國(guó)家職業(yè)教育改革實(shí)施方案》［3］。產(chǎn)教融合的相關(guān)制度日臻完善，但最終還需在職業(yè)院校中落地、生根、開(kāi)花、結(jié)果。打通“頂層設(shè)計(jì)、基層落實(shí)”路徑，解決產(chǎn)教融合過(guò)程中長(zhǎng)期存在的“有政策無(wú)操作”現(xiàn)象。實(shí)現(xiàn)產(chǎn)業(yè)變革與教育改革共頻，行業(yè)發(fā)展與院校發(fā)展同步的目標(biāo)。

隨著科技、信息的蓬勃發(fā)展，產(chǎn)業(yè)規(guī)模不斷擴(kuò)大，產(chǎn)業(yè)結(jié)構(gòu)不斷優(yōu)化，時(shí)代的進(jìn)步促使行業(yè)結(jié)構(gòu)也發(fā)生巨變。產(chǎn)教融合是新時(shí)代教育發(fā)展的必然產(chǎn)物，在政策、制度多管齊下的產(chǎn)教融合過(guò)程中，各利益主體的協(xié)同性如何？如何提高多主體間的協(xié)同性？融合的有效性如何評(píng)價(jià)？都是具有現(xiàn)實(shí)性的問(wèn)題。本文嘗試通過(guò)分析探索性因子確定測(cè)算融合有效性指標(biāo)，構(gòu)建耦合協(xié)調(diào)度模型，測(cè)算產(chǎn)教融合多元利益相關(guān)者協(xié)同的有效性。盡管模型的穩(wěn)定性還不夠，某些指標(biāo)還有待于進(jìn)一步修正，但實(shí)證表明，對(duì)不同職業(yè)院校的不同產(chǎn)教融合方式，可以通過(guò)耦合協(xié)調(diào)度評(píng)價(jià)、比較其多元利益相關(guān)者間協(xié)同的有效性，并根據(jù)比較結(jié)果提出改善策略。