孫劼/東北師范大學(xué)附屬小學(xué)教師

“行至六年”主題作業(yè)展示

2020年，突如其來的新冠肺炎疫情改變了每個人的生活，同時也撬動了教育、教學(xué)的變革。疫情不僅改變了原有的教學(xué)模式，也帶來了研究視角的轉(zhuǎn)變，變“微觀”為“宏觀”，從“孤立”走向“整合”。在這場淘沙取金的浪潮中，重估課堂評價的作用，不禁讓人想到布魯姆在《教育評價》中指出的問題：“是選拔，還是發(fā)展？”在當(dāng)下聚焦核心素養(yǎng)、關(guān)注學(xué)生全面發(fā)展的背景中，這道選擇題的答案不言而喻。對于處于此背景下的教師而言，如何能更有效地檢測所教的內(nèi)容，是每一位教師都需要思考的問題。從順應(yīng)時代的選擇與促進(jìn)學(xué)生發(fā)展的角度來看，具有過程性、連續(xù)性、生成性的形成性評價是解決檢測問題的最優(yōu)取徑。

疫情中的評價最優(yōu)解

形成性評價作為課堂評價的形式之一，是檢驗教學(xué)成敗與改進(jìn)教學(xué)實踐的重要活動，是教學(xué)中最為常見的一種評價方式，主要通過師生交互、溝通實現(xiàn)，包括提問、指導(dǎo)、應(yīng)答、對話等形式。隨著“評價促進(jìn)學(xué)習(xí)”的理念不斷深入與推進(jìn)，形成性評價已逐漸成為教育教學(xué)研究的熱點。在缺少即時反饋的線上教學(xué)中，形成性評價結(jié)果對教學(xué)與學(xué)習(xí)的指導(dǎo)作用變得彌足珍貴。在評價、教學(xué)、學(xué)習(xí)三位一體的教學(xué)過程中，形成性評價的缺失將造成“教”與“學(xué)”的割裂現(xiàn)象，由此，對形成性評價的“線上”模式的思考與實踐變得尤為迫切且必要。

（一）整合模式下的選擇

本次疫情是一場全國性、全方位的公共安全衛(wèi)生事件，極具教育深意。華東師范大學(xué)吳剛平教授認(rèn)為，只有通過主題單元這樣的整合式課程，才能將教育素材引入教學(xué)中，落到實處。因此，很多學(xué)校都不約而同地選擇開發(fā)“聚焦主題、注重知識關(guān)聯(lián)的、基于項目的多學(xué)科整合課程”。當(dāng)然，這一選擇還有另外一個非常重要的原因——提升學(xué)生的學(xué)習(xí)專注度。居家學(xué)習(xí)期間，面對線上學(xué)習(xí)，很多學(xué)生出現(xiàn)了專注度低下的情況。為調(diào)動學(xué)生的學(xué)習(xí)積極性，很多專家也積極倡導(dǎo)開發(fā)整合式課程。整合式學(xué)習(xí)的理論基礎(chǔ)是建構(gòu)主義，建構(gòu)過程中需要與之相匹配有過程的評價，用以更好地提升學(xué)習(xí)任務(wù)的驅(qū)動性，幫助學(xué)生更有效地檢測、指導(dǎo)學(xué)習(xí)，而強調(diào)有過程的評價本就是形成性評價的題中之義。由此可見，形成性評價在整合式課程中的重要性。

孫劼老師課堂展示

（二）教育本質(zhì)的呼喚

經(jīng)過線上學(xué)習(xí)的“蜜月期”后，很多學(xué)生出現(xiàn)了對線上學(xué)習(xí)的抵觸。廈門大學(xué)教育研究院院長別敦榮指出其根本原因——在線上學(xué)習(xí)中缺少人際之間的互動。他同時指出，人際互動是教育的本質(zhì)所在。在線上教學(xué)中，由于空間限制，無法實現(xiàn)如線下教學(xué)中那樣自然、及時的對話交互與包含情感的督促交流。而形成性評價中提問與應(yīng)答的評價形式，是人際交互的外在表現(xiàn)形式之一，以教師富有情感及認(rèn)知導(dǎo)向的互動對學(xué)生學(xué)習(xí)興趣的激發(fā)遠(yuǎn)勝于學(xué)生在抽象視覺經(jīng)驗中的游走。“四兩撥千斤”的追問、點撥，更是教師的“看家本領(lǐng)”，輕車熟路中既可循序漸進(jìn)錘煉思維表達(dá)，也可統(tǒng)籌兼顧夯實基礎(chǔ)知識。

綜上所述，筆者認(rèn)為形成性評價是疫情中的課堂評價最優(yōu)解。

形成性評價的實施策略——學(xué)會提問

正如上文中所說，疫情中特殊的線上教學(xué)模式使得原本多形式的形成性評價受到了限制，但其中最常用也是教師最熟悉的“提問”，不但未被網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)所帶來的問題掣肘，相反在信息技術(shù)的加持下，顯示出超越其他評價形式的優(yōu)勢。線上“一對多”的模式，既規(guī)避了“重個體、輕群體”的問題，也在信息技術(shù)的加持下使得原本即時性的、難以記錄的評價過程得以固化，形成一道顯性的指導(dǎo)軌跡。因此，“提問”也成為了形成性評價在特殊時期線上學(xué)習(xí)中重要的檢測評價形式。然而，在具體的實踐過程中，由于技術(shù)限制、經(jīng)驗匱乏、難以修正等問題，使得“提問”成為教師不得不面對的全新挑戰(zhàn)。為了回應(yīng)這樣挑戰(zhàn)，筆者根據(jù)自身的實踐歸納出以下策略：

（一）明確問題內(nèi)容

問題是教師提問的核心，本文所探討的問題來源有兩個，一是教師的檢測問題；二是學(xué)生的疑惑問題。教師的檢測問題又可以分為直接提出的檢測問題與順學(xué)而導(dǎo)的追問問題。筆者以上所說的問題都有其重要的存在價值，需要教師厘清其作用。

教師的檢測問題，是對學(xué)生學(xué)習(xí)的直接檢測，這樣的問題直指本課的教學(xué)目標(biāo)與教學(xué)重難點。

對于學(xué)生的疑惑問題，在缺少與學(xué)生面對面交互的教學(xué)中如何能夠了解學(xué)生的真實學(xué)習(xí)情況和學(xué)習(xí)效果？一個重要的、可信的來源就是學(xué)生的問題。因此，教師應(yīng)關(guān)注學(xué)生的原生態(tài)問題，在“不否定、不忽視”的原則下，順勢而導(dǎo)，發(fā)掘?qū)W生問題的潛在可為空間，運用追問的方式，對學(xué)生進(jìn)行進(jìn)一步的評價。

（二）提問中的實踐策略

1.設(shè)置虛擬角色直接提問

基于以上分析，教師直接提問只需教師清楚每課的教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)問題開門見山提問即可。如果想增加趣味，可以設(shè)置虛擬的網(wǎng)絡(luò)角色進(jìn)行提問。如設(shè)置“好奇老師”的提問時間，增加重點問題的儀式感，既調(diào)動了學(xué)生對重點問題的關(guān)注，同時也因特別的提問形式給予原本艱澀的問題以新鮮感，為學(xué)生解決問題提供了動力。

2.順學(xué)而導(dǎo)的相機追問

教師還可以根據(jù)學(xué)生的提問進(jìn)行追問。不過，這種在學(xué)生的提問基礎(chǔ)上進(jìn)行的追問，要起到檢測作用的一個重要前提，是對課程目標(biāo)和難點做到熟稔于心。除此之外，還應(yīng)對學(xué)生的問題潛力進(jìn)行評估，選出有可為空間的問題。如統(tǒng)編教材五年級下冊《村晚》一課的古詩教學(xué)片段，本課的教學(xué)難點是體會詩中牧童的童真童趣。有學(xué)生提出三個問題：

問題一：牧童為什么要騎在牛背上呢？

問題二：“銜”是什么意思？

問題三：本詩的寫作背景是什么？

三個問題各有側(cè)重，問題二、問題三側(cè)重于知識的內(nèi)容，比較容易解決。問題一，初看有些不置可否，卻有追問的可能。教師可以進(jìn)行如下追問：

（1）你從哪句詩中讀出牧童騎在牛背上？

（2）牧童是怎么騎在牛背上的？

（3）想象牧童“橫騎”的畫面，說說你的體會？

在教師的追問下，既檢測了學(xué)生對古詩大意的掌握情況，也檢測了學(xué)生搜索信息與想象、感悟的能力，看似“顧左右而言他”，實則是對學(xué)生的檢測與引導(dǎo)。這樣的追問，既提升了發(fā)問者的滿足感，也達(dá)成了對其學(xué)習(xí)效果檢測的目的。

在上述例子中，既需要教師順學(xué)而導(dǎo)的經(jīng)驗直覺，同時也需要對學(xué)生的問題篩選有一定的選擇標(biāo)準(zhǔn)。其中，最重要的一點是尋找可為因素——關(guān)鍵要素的重合。以語文學(xué)科為例，語文的基本特點是工具性與人文性的統(tǒng)一，即發(fā)現(xiàn)其中工具性能力要素與人文性情感要素的重合。以上述例子來看，教師可以形成檢測性的追問，是由于學(xué)生的問題中的人物行為與體會人物情感的思考路徑是相統(tǒng)一的。

3.注意微觀情境中的kairos

上述內(nèi)容是面對學(xué)生的整體提問，也就是“一對多”的場面，但是在具體的教學(xué)中，還是存在“一對多”環(huán)境下的“一對一”提問交互。此時，如何能夠更好地發(fā)揮檢測的效果呢？筆者認(rèn)為，可以借鑒課堂互動專家埃里克松的研究成果。埃里克松將課堂情境中的時間用兩個詞匯進(jìn)行解釋：一是連續(xù)意義上的時間kronos；另一是表示時機的kairos。在“一對一”的提問交互中，需關(guān)注學(xué)生kairos的選擇。因為無論采用哪種平臺進(jìn)行提問交互，都會存在話輪的破壞者，教師對某一同學(xué)進(jìn)行單獨提問時，很容易出現(xiàn)“話輪鯊魚”或搶答、或插話，打斷原有的話語結(jié)構(gòu)（IRE）。這就要求教師要關(guān)注與同學(xué)交互話輪的完整——即“提問-回答-評價”。鼓勵學(xué)生在自己的kairos中進(jìn)行交互，同時面對學(xué)生錯過自己的kairos時，教師可依據(jù)眼下的情境進(jìn)行如下的追問：你對A同學(xué)的觀點怎么看？在A同學(xué)的啟發(fā)下，你又有怎樣的認(rèn)識？……

實踐后的反思

特殊時期中以提問為核心的形成性評價自有其突出的優(yōu)勢，但并不是對終極性評價的批判與否定，多種評價方式并存，才能給教師提供更多的分析材料與思考取徑。特別是在目前前沿的項目化學(xué)習(xí)中，階段性、終極性評價也已成為形成性評價的一部分，使得兩者之間的轉(zhuǎn)化與切換壁壘變成一種相對性的存在。

當(dāng)特殊時期過去后，重新審視本文提出的對于形成性評價的思考與策略也有其一定的價值，一方面是由于疫情帶來的線上、線下的融合趨勢，特殊時期的研究內(nèi)容必然會對未來的教學(xué)改革產(chǎn)生一定的影響；另一方面，也如上文所說，形成性評價本就是課堂教學(xué)的一部分，因此，所提出的策略也自然可以遷移至線下的課堂教學(xué)中。正如東北師范大學(xué)附屬小學(xué)于偉校長所說：“面對大考，無論結(jié)果如何，可以肯定的是，學(xué)校教育的改革任重道遠(yuǎn)，行則將至！”筆者也相信在各位教育同仁不斷地省思、實踐中，必能攻堅克難，取得碩果，行得坦途。