陳敏哲，侯芳

（湖南師范大學 外國語學院，湖南 長沙 410081）

一、研究背景

本文中的“形式聚焦教學”（For m-f ocused Inst r uct ion，F(xiàn)FI）是指任何在交際教學過程中引導學習者關(guān)注語言形式的教學活動。這些教學活動可以是課前計劃安排好的，也可以是課堂上臨時發(fā)起的[1]。也就是說，它既包括了“分析性教學”（anal yt i c t eachi ng）[2]93-109、“重形式教學”（Focus-on-f or m）和“全形式教學”（Focuson-f orms）[3]39-52，也包括了“糾正性反饋/錯誤糾正”（cor r ect ive f eedback/er r or cor r ect ion）和“形式協(xié)商”（negot iat ion of f orm）[4]37-66。迄今為止，二語習得研究者和教師通過大量實證證明，“形式聚焦教學”能夠有效提升學習者的語言準確性[5]717-722。那么，在英語課堂上，何時運用形式聚焦教學效果更好呢？

對于形式聚焦教學的時機（t iming）問題，學者們從理論和實踐上進行了廣泛的探討。Light bown認為：“‘時機’的影響包括兩個方面，其一，形式聚焦教學的介入時機與學習者二語習得階段相匹配時效果更好呢？還是形式聚焦教學設(shè)定的教學目標為二語習得階段的高階語言形式目標時效果更好呢？其二，將形式聚焦教學活動融入課堂交際活動的效果更好呢？還是分別進行形式聚焦教學活動和意義聚焦教學活動的效果更好呢？”[6]177限于篇幅問題，本文主要討論第二個方面，也就是形式聚焦教學的課堂教學時機問題。Spada和Light bown說：“以形式聚焦教學活動與課堂交際活動之間的關(guān)系為基礎(chǔ)，將形式聚焦教學的時機分為融入型形式聚焦教學(Int egr at ed For m-f ocused Inst r uct ion，InFFI)和孤立型形式聚焦教學(Isol at ed For m-f ocused Inst r uct ion，IsFFI)。前者引導學生在課堂交際活動過程中注意特定的語言形式；后者則在課堂交際活動之前或之后單獨開展形式聚焦教學活動?！盵7]184

近些年來，在交際教學環(huán)境下，融入型形式聚焦教學的效果得到了大量實證研究的支持[8]1-19，也有很多研究比較了融入型（任務(wù)中）和任務(wù)前孤立型形式聚焦教學的效果[9]417-528，還有一些實證研究證明了任務(wù)后孤立型形式聚焦教學效果[10]130-138。Skehan和Foster比較了個人信息交換型任務(wù)（a per sonal task）、敘事型任務(wù)(a nar rat ive t ask)和決策型任務(wù)(a decision t ask)等3種不同的任務(wù)類型中任務(wù)前計劃和任務(wù)后活動對學習者的語言流利度、準確度和復雜度的影響[11]185-211。結(jié)果表明：任務(wù)前計劃對學習者的語言流利度有較大作用，對準確度和復雜度也有明顯的效果；而任務(wù)后活動效果較弱，只部分地提升了學生的語言準確度。因此，他們認為比較任務(wù)前與任務(wù)后活動的效果是一個非常值得研究的領(lǐng)域[12]74-80。

二、研究設(shè)計

（一）研究問題

基于上述原因，本文旨在探討形式聚焦教學的線上課堂教學時機對英語專業(yè)本科一年級學生英語冠詞習得的影響，主要回答以下3個研究問題：（1）InFFI對本科生英語冠詞的習得有何影響；（2）任務(wù)前和任務(wù)后IsFFI對本科生英語冠詞習得效果存在什么差異；（3）3種不同時機類型的形式聚焦教學對本科生英語冠詞習得的影響是否一致。

（二）研究對象

本研究的實驗對象為國內(nèi)某高校外國語學院英語專業(yè)一年級3個平行班共102名學生，其中A班35人、B班33人、C班34人。因2020年初新冠疫情，實驗前通過問卷星平臺對這3個班進行問卷調(diào)查。生源項的調(diào)查結(jié)果為：統(tǒng)招保送學生2人，占1.96%；統(tǒng)招考試47人,占49.28%；自主招生4人，占3.92%；統(tǒng)招專項34人，占33.33%；其他15人，占14.71%。英語學習啟蒙時間段的調(diào)查結(jié)果為：幼兒園6人，占5.88%；小學一年級11人，占10.78%；小學三年級62人，占60.78%；初中一年級21人，占20.59%；高中一年級2人，占2.96%。招考條件及啟蒙時間段跨度大。實驗前測結(jié)果Kr uskal-Wal l is檢驗顯示sig.=.027〈.05，表明這3個班被試的前測結(jié)果均值之間差異性顯著，學生英語習得基礎(chǔ)不一致。不過，這3個班被試的前測結(jié)果中，冠詞項目得分比值sig.=.634〉.05，說明其冠詞習得基礎(chǔ)大致相當。這3個班的英語語法課程由2位英語教師教授，教師甲任教A班和B班，教師乙任教C班，2人任教時間、任教水平基本一致，實驗教學環(huán)境相同，均使用騰訊會議在線上課。實驗9周，每周2課時，每課時用5-6分鐘講解冠詞用法。A班采用任務(wù)前IsFFI，B班采用任務(wù)后IsFFI，C班采用InFFI。為了方便展示研究結(jié)果，下文中三個班分別被稱為任務(wù)前IsFFI班、任務(wù)后IsFFI班和InFFI班。

（三）研究材料

《普通高等學校本科外國語言文學類專業(yè)教學指南——英語類專業(yè)教學指南》明確規(guī)定，“英語語法”課程是英語專業(yè)的一門核心課程，詞法部分的教學內(nèi)容要求“重點關(guān)注名詞、動詞、形容詞、副詞、介詞等主要詞類及其詞組”。冠詞是構(gòu)成英語名詞詞組的重要成分，盡管當代英語中冠詞只有“a”“an”“t he”和“零冠詞”四種形式，看似簡單，但其語義及語用功能繁多，加之母語（漢語）中沒有該詞類，使得冠詞成了中國學生英語習得過程中的攔路虎之一。基于上述考慮，我們選取冠詞習得作為本研究材料，具體教學內(nèi)容包括“普通名詞前的冠詞的特指用法（共23個知識點）”和“冠詞的類指用法（共6個知識點）”兩大方面[13]265-287,[14]75-86。

（四）測量工具

1.元語言知識測試

被試在參加實驗前用問卷星進行一次前測，并在實驗后進行一次后測。需要說明的是，該語法測試前測在冠詞習得實驗前，即4月下旬，屬于課程中期測試。為模糊實驗感知，兩次測試試卷均設(shè)置成專四類型，包含了相同的測試項目——冠詞。其中，前測卷冠詞填空及選擇題共30題，計30分；后測卷冠詞填空10題，計10分。總測試時長90分鐘，總分100分，分數(shù)由問卷星后臺直接導出。因兩次冠詞測試分值占比不同，我們采用分值比作為研究數(shù)據(jù)，目的是檢驗三個班實驗后冠詞習得的效果差異。

2.數(shù)據(jù)處理工具

所有數(shù)據(jù)歸納梳理后，我們將實驗前后測總成績分值比進行獨立樣本Kr uskal-Wal l is檢驗，以獲取習得前被試基礎(chǔ)和實驗后被試變化：InFFI班成績分值比進行配對樣本T檢驗，檢測該班冠詞習得情況；任務(wù)前、任務(wù)后IsFFI班成績百分比進行獨立樣本T檢驗，比照任務(wù)前/后時機中本科生英語冠詞習得效果；三個班成績分值比率采用獨立樣本Kr uskal-Wal l is檢驗，驗證3種不同時機類型的形式聚焦教學對被試英語冠詞習得的影響。相關(guān)數(shù)據(jù)由spss25.0進行計算，完成后從軟件直接導出并進行分析。

三、結(jié)果與討論

（一）融入型形式聚焦教學對本科生英語冠詞習得效果的影響差異

為探究融入型形式聚焦教學對英語專業(yè)學生英語冠詞習得的具體效果，我們將InFFI班被試的測試結(jié)果用數(shù)據(jù)列出，計算其前、后測中冠詞項目的得分比值，然后進行配對樣本T檢驗。該班習得冠詞效果的成對樣本統(tǒng)計量見表1。

表1 In FFI班英語冠詞習得效果的成對樣本統(tǒng)計量

表1顯示，InFFI班冠詞項目得分比值的樣本統(tǒng)計量前測均值比為.848，標準差及標準誤分別為.072、.012，后測均值比為.871，標準差及標準誤分別為.094、.016，表明實驗后被試冠詞習得成績呈上升態(tài)勢，標準差及標準誤與前測相比也有上升，被試在該項的內(nèi)部離散度偏離拉大，相互間實驗后的習得效果不一致。

表2顯示，在配對樣本T檢驗中，InFFI班習得效果為Sig.(雙側(cè))=.231〉.05。盡管表1中前測均值比.848〈.871，顯示實驗后被試的英語冠詞習得效果與實驗前具有差異，但是差異不顯著。我們認為，這個實驗結(jié)果源于隨堂的問題由教師事先計劃，缺乏課間偶發(fā)提問，課堂契合度不高。該結(jié)果與一些實證研究所作分析不盡相同，如徐錦芬、李昶穎認為“融入型形式聚焦教學雖然有利于提高學習，卻削弱學習者專門針對形式學習的注意力”[15]55。當然，本次實驗教學環(huán)境特殊，屬線上課程教學，課堂互動少，學生自主提問時機匱乏，教師不得不只采用計劃任務(wù)。

Spada和Light bown提出融入型形式聚焦教學時，認為“該教學適合課外，更有利于發(fā)展學習者課堂外交流所需的流利性和自主性”[7]181。Ansar in et al.從習得者角度，測試不同層次學習者對孤立型和融入型形式聚焦教學的態(tài)度，認為“高層次學習者更偏好融入型形式聚焦教學”[16]303。本研究中，InFFI班被試實驗前均值比最高，實驗后均值比并非最好，說明偏好與成績相關(guān)，但不是必然條件。研究還發(fā)現(xiàn)，融入型形式聚焦教學若能針對習得任務(wù)，兼顧計劃與課間偶發(fā)任務(wù)，也能將學生注意力更好地誘導至形式之上，同時，該教學方式不僅要保證多樣性學習任務(wù)，還需保證課堂多互動。只有在教師與學生間、學生同伴間增強互動，融入型形式聚焦教學的習得效果才會更好，可惜目前的線上課堂卻不利于師生之間、生生之間的互動。

（二）任務(wù)前和任務(wù)后孤立型形式聚焦教學對本科生英語冠詞習得效果的影響差異

為呈現(xiàn)任務(wù)前IsFFI班和任務(wù)后IsFFI班被試英語冠詞習得的組間變化，我們將兩個班的英語冠詞習得前、后測均值比進行了獨立樣本T檢驗，其結(jié)果如表3所示。

表2 In FFI班英語冠詞習得效果的配對樣本T檢驗

表3 任務(wù)前、后IsFFI班英語冠詞習得效果的獨立樣本T檢驗

表3數(shù)據(jù)表明，任務(wù)前、后IsFFI兩個班前測均值比為.818、.827，兩個班被試的標準差為.123、.084，標準誤分別為.021、.015，顯示實驗前這兩個班被試的冠詞習得基礎(chǔ)相差不大。任務(wù)后IsFFI班內(nèi)部離散程度略小于任務(wù)前IsFFI班，抽樣誤差也是前者稍好于后者，最后的獨立樣本T檢驗sig=.722〉.05，證明被試水平不存在顯著性差異。實驗后，任務(wù)前IsFFI班的成績呈現(xiàn)下降趨勢，而任務(wù)后IsFFI班的成績卻有所提高，均值分別為.811、.900，標準差為.147、.090，標準誤為.025、.016，兩個班內(nèi)部離散程度均有加大趨勢，抽樣誤差也出現(xiàn)類似變化，獨立樣本T檢驗si g=.004〈.05，說明這兩個班之間的差異顯著，實驗后英語冠詞習得效果不一致。

該結(jié)果與以往許多研究存在差異，如徐錦芬、李昶穎的實驗后結(jié)果顯示，任務(wù)前好于任務(wù)后組，推導的原因是“任務(wù)前更明確學習目標，而且該組學生注意力更集中”[12]78。我們仔細比對該研究，認為二者差異的原因在于——學生主體、測試手段及學習環(huán)境不同。他們的被試為初中階段學習者，任務(wù)前提供明確學習目標，更有利于他們學習；而我們的被試屬于高校英語專業(yè)學生，他們在網(wǎng)絡(luò)課堂環(huán)境下，難以在任務(wù)前聚焦具體的語言形式而進行自主學習。但是任務(wù)后，因被試經(jīng)過冠詞習得聚焦形式教學，更能聚焦于該語法形式，從而推動了該項目習得。另外，李茜也對不同任務(wù)類型及頻次進行了檢驗，但是她的不同任務(wù)類型查驗的是測試手段，而非形式聚焦教學的不同時機[17]42-48。不過，該研究也為我們提供了一個思路，測試手段的差異也會影響實驗結(jié)果。從本研究來看，任務(wù)前孤立型形式聚焦教學更適合檢驗被試的產(chǎn)出準確度和復雜度，任務(wù)后孤立型形式聚焦教學更貼近于元語言知識測試，并且適合利用網(wǎng)絡(luò)在線平臺進行測試。

（三）不同時機形式聚焦教學對本科生冠詞習得效果影響的一致性

為檢驗不同時機形式聚焦教學對被試冠詞習得效果的影響，我們采用Kr uskal-Wal l is檢驗將三個班的冠詞習得效果比值進行計算，以比照三個班之間習得效果的影響異同，因此表4中不包含兩個班之間的樣本平均秩。檢驗不同時機形式聚焦教學班之間的差異前，先假設(shè)實驗前、后不同時機FFI班之間不存在差異，再進行詳細的兩兩比較，其檢驗如表4。

每行檢驗原假設(shè)：樣本1和樣本2分布相同；顯示漸進顯著性（2-sided檢驗），顯著水平是.05。

表4中的兩個顯著性水平，第一個顯著性水平是直接得出、未經(jīng)過矯正的，因本次計算的兩兩比較次數(shù)為3次（即任務(wù)前IsFFI班和任務(wù)后IsFFI班、任務(wù)前IsFFI班和InFFI班、任務(wù)后Is FFI班和InFFI班比較），所以使用原始的P值與顯著水平.05比較時假陽性率會升高。此外，上節(jié)中已呈現(xiàn)任務(wù)前IsFFI班和任務(wù)后IsFFI班比較數(shù)據(jù)，本表中未再包含該數(shù)據(jù)。因此，軟件自動對原始P值進行矯正，將P值乘以比較次數(shù)得到調(diào)整顯著性，該數(shù)值即可與顯著水平0.05直接進行比較得出結(jié)論。前測冠詞比值均值分別為.818、.827、.847，三個班之間的調(diào)整顯著性為.039、1.000，三個班內(nèi)的漸進顯著性為.634〉.05，接受H0假設(shè)，即不同時機FFI班之間成績不存在差異。不過，兩兩比較數(shù)據(jù)中，任務(wù)前IsFFI班和InFFI班調(diào)整顯著性為.039〈.05，表明這兩者在實驗前就存在顯著性差異。后測冠詞比值均值分別為.811、.900、.871，三個班之間的調(diào)整顯著性為.003、1.000，三個班內(nèi)的漸進顯著性為.031〈.05，拒絕H0假設(shè)，即不同時機FFI班之間成績實驗后差異性顯著，實驗影響不一致。兩兩比較數(shù)據(jù)中，任務(wù)后IsFFI班和InFFI班前后測調(diào)整顯著性均為1.000〉.05，這兩個班在實驗前后差異性不顯著，而任務(wù)前IsFFI班、任務(wù)后IsFFI班與InFFI班的調(diào)整顯著性均小于.05，說明任務(wù)前IsFFI班本次實驗與其它兩個班的效果對比不理想，且其冠詞習得前后測均值比值.818〉.811，習得效果呈下降趨勢。

Fil e和Adams認為，孤立型形式聚焦教學和融入型形式聚焦教學都有利于被試的詞匯習得，不過前者比后者效果更佳[18]222-24。我們的研究證實，除任務(wù)前孤立型形式聚焦教學的習得效果不佳外，融入型形式聚焦教學和任務(wù)后孤立型形式聚焦教學都有利于被試的英語冠詞習得，且效果顯著。不過，F(xiàn)il e和Adams未區(qū)分任務(wù)前、后孤立型形式聚焦教學，且實驗類型交替用于同組被試，不可控因子過多，實驗結(jié)果易受污染。Spada et al.發(fā)現(xiàn)“在口語糾錯任務(wù)中，IsFFI班比InFFI班的測試結(jié)果要好，盡管統(tǒng)計數(shù)據(jù)未能呈現(xiàn)顯著性差異”[19]462-463。在不作測試任務(wù)前提區(qū)分下，上述結(jié)論與本研究一致。

我們認為，在習得基礎(chǔ)相當時，任務(wù)后孤立型形式聚焦教學效果最佳有其必然原因。封閉環(huán)境學習條件下（網(wǎng)絡(luò)線上課堂），被試與教師、同伴間互動減少，大學生不得不有目的地強化自主學習。InFFI組被試則因課堂中會就該語法形式被教師反復提問，不得不提高注意力，因此有了較好的習得效果。本研究也再次證明，教師引導學生對特定語法形式的關(guān)注，必然會影響學習者的習得效果，習得者的注意力是習得特定語法形式的重要因素。Bar r ot建議，“應將孤立型形式聚焦教學與融入型形式聚焦教學結(jié)合，兩種類型教學之間的相互作用將比單純疊加兩種教學效果更為有效”[20]290。這一發(fā)現(xiàn)也有助于教師在采用FFI時注意三種時機的綜合運用，以達到該教學法的理想效果。

四、結(jié)語

本研究結(jié)果顯示：在網(wǎng)絡(luò)線上課堂條件下，橫向比較來看，融入型形式聚焦教學對本科生英語冠詞的習得有積極影響，不過差異性不顯著；任務(wù)前與任務(wù)后孤立型形式聚焦教學影響差異性顯著，任務(wù)后孤立型形式聚焦教學的習得效果更好?？v向比較來看，任務(wù)前孤立型形式聚焦教學影響不佳，任務(wù)后孤立型形式聚焦教學的習得效果最好，不過，與融入型形式聚焦教學的習得效果比較，差異并不顯著。

該結(jié)論與之前研究略有不同，如Skehan和Fost er認為，在流利度、準確度和復雜度效果上，任務(wù)前孤立型形式聚焦教學好于任務(wù)后孤立型形式聚焦教學[11]185-211。當然，相較于之前的相關(guān)研究集中在產(chǎn)出流利度等問題方面，我們的研究另辟蹊徑，主要檢驗學習者的元語言知識習得，這也從側(cè)面證實，任務(wù)前孤立型形式聚焦教學不適應大學生網(wǎng)絡(luò)線上課堂教學。但也有研究表明，全形式語法微課比課堂語法教學效果更好[21]129-133。對此，我們冀望今后的研究，能增添更多組別和專業(yè)，進行充分論證，從而不斷改進、完善形式聚焦教學的相關(guān)實證研究。