姚璐 劉顏楷

摘要：本文從情境認知理論研究出發(fā)，分析對外漢語學習類APP現(xiàn)狀，研究留學生學習漢語的體驗，提出基于情境認知理論的對外漢語學習APP設(shè)計策略。通過創(chuàng)設(shè)用戶情境、任務(wù)情境和環(huán)境情境來優(yōu)化互聯(lián)網(wǎng)環(huán)境下的留學生在線漢語學習體驗，為針對留學生的對外漢語學習APP的設(shè)計實踐提供參考。

關(guān)鍵詞：對外漢語學習APP;情境認知;學習體驗;設(shè)計策略

中圖分類號：H195.3 文獻標識碼：A 文章編號：1004-9436（2021）05-0-03

近年來，隨著中國影響力的擴大和中華文化的傳播，全球各地出現(xiàn)了學習中文的風潮。根據(jù)中青在線網(wǎng)報道，2020年世界各國和地區(qū)來華學習的人數(shù)將超過50萬。互聯(lián)網(wǎng)應(yīng)用日漸成熟，在線學習憑借便捷即時等優(yōu)勢逐步發(fā)展為一類新的漢語學習方式。然而，在線漢語學習APP在快速發(fā)展的同時，還出現(xiàn)了產(chǎn)品嚴重同質(zhì)化、缺乏對移動學習體驗的關(guān)注等問題。因此本文從設(shè)計的角度探究情境對在線漢語學習體驗的影響，為對外漢語學習APP的設(shè)計實踐提供參考。

1 情境認知理論概述

早在20世紀初，實用主義學者杜威就強調(diào)了情境在課堂教學與學習中的重要性。1989年，布朗等學者在《情境認知與學習文化》里指出學習知識與學習活動、文化背景以及社會情境緊密相連，知識在豐富的情境活動中被運用且不斷發(fā)展[1]。人類學家萊夫、溫格于1991年從人類學的角度展開對情境認知的探討，發(fā)表了《情境學習：合法的邊緣性參與》，在文章中清晰完整地闡述了“實踐共同體”“合法的邊緣性參與”“認知學徒制”3個核心概念，并提出了“默會知識”的重要性[1]。

情境認知理論指出認知和學習的本質(zhì)是情境性，其觀點主要包括知識的情境觀和學習的情境觀。知識的情境觀指出知識不是抽象的事物，而是基于情境的實踐活動;知識不是一個既定不變的真理，而是學習者在與學習環(huán)境相互作用之中建立的互動狀態(tài);知識是人類主動調(diào)整自身行為從而順應(yīng)動態(tài)環(huán)境發(fā)展的一種技能[2]。學習的情境觀則強調(diào)學習是一個完整的生態(tài)系統(tǒng)，“個體”與“環(huán)境”屬于相同系統(tǒng)的不同元素，兩種元素之間可以互相作用、共同構(gòu)建[2]。在學習者的學習過程中，學習的情境觀強調(diào)應(yīng)該以團隊的方式開展學習，逐漸從外到內(nèi)、從表到里、從遠到近、從淺到深，團隊成員之間相互交流學習心得，共享學習資源[3]。情境認知理論在語言教育領(lǐng)域的實踐廣泛，其意義主要表現(xiàn)為教學模式從以老師為中心轉(zhuǎn)變?yōu)橐詫W生為中心、強調(diào)在真實情境和真實任務(wù)下進行學習、從關(guān)注個體學習到關(guān)注學習共同體學習。

2 對外漢語學習APP的現(xiàn)狀

2.1 對外漢語學習APP分類

通過在APP Store和Google Store兩個應(yīng)用商城上以“漢語學習”“對外漢語”“語言學習”等為關(guān)鍵詞進行搜索發(fā)現(xiàn)，漢語學習APP的數(shù)量雖遠遠不及英語學習APP的數(shù)量多，但在逐年增加。經(jīng)過篩選及綜合對比，對外漢語學習APP可分成平臺產(chǎn)品和工具產(chǎn)品。平臺產(chǎn)品包括在線課程類和一對一外教類，為漢語學習者提供綜合性的漢語課程在線學習服務(wù);工具產(chǎn)品包括詞典翻譯類、詞匯記憶類、語言技能類、HSK（漢語水平考試）應(yīng)試類。

2.2 對外漢語學習APP案例

在線課程類APP的代表是中國大學MOOC（慕課），主要功能包括提供漢語錄播課程、可下載的音視頻教學課件，提供課后單元測驗，根據(jù)觀看課程視頻、課后作業(yè)以及平時課堂討論表現(xiàn)等學習行為對學習者進行綜合評分。其優(yōu)點是學習內(nèi)容體系化，學習者能通過單元測驗成績和綜合評分感受到學習成果，使學習效果更直觀具體;缺點是其推薦的學習內(nèi)容缺乏針對性，且錄播課程比較枯燥，缺乏實時互動和課程參與感。

一對一外教類APP的代表是italki，主要功能包括根據(jù)國家、語種、價格等維度查找一對一教學老師;學習者可通過問答的形式與教師溝通。其優(yōu)點是實時對話場景體驗好，真人對話學習效果更佳，學習場景更有沉浸感，可以與教師建立聯(lián)系，溝通方便;缺點是一對一外教課程價格昂貴，學習者續(xù)費行為不持續(xù)，學習課程之間系統(tǒng)性和關(guān)聯(lián)不夠，學習者之間缺乏互動分享渠道。

詞典翻譯類APP的代表為Pleco，核心使用場景為及時查詢與實時翻譯。Pleco提供手寫、部首、拼音輸入、拍照上傳圖片后文本識別、語音識別等多種查詞方式，提供生詞本記錄功能。其優(yōu)點是可以即時滿足查詞翻譯需求、知識獲取靈活便捷，知識和使用場景相關(guān)性強;缺點是功能單一，學習層次淺，查詞翻譯后不能提供再次學習的渠道，缺失知識內(nèi)化學習體驗。

詞匯記憶類APP的代表為Train Chinese，提供漢字學習和記憶功能，教學目標以提高學習者的漢字詞匯量為主，主要功能包括提供漢字詞匯，包括字形、含義、發(fā)音、書寫等學習內(nèi)容。其優(yōu)點在于輕量化，學習知識專一，可以根據(jù)學習者的記憶曲線進行漢字復(fù)習;缺點是已學習的漢字缺乏應(yīng)用場景的延伸。

語言技能類APP的代表為多鄰國，特征是實用性強，強調(diào)語言交際能力，以闖關(guān)的形式開啟漢語學習，學習單元包括漢字、語法、翻譯等子單元，學習內(nèi)容以圖片和動效的形式展現(xiàn)。其優(yōu)點是課程設(shè)置具有趣味性;缺點是缺乏共同學習和協(xié)作學習的設(shè)計，學習者之間缺乏互動和對練，應(yīng)用效果有待優(yōu)化。

應(yīng)試類APP是代表為HSK Online，作為漢語水平考試復(fù)習和備考的輔助工具，課程內(nèi)容圍繞漢語水平考試展開，學習目標以有效備考并獲取滿意的成績?yōu)橹?。此類APP提供HSK（漢語水平考試）真題和模擬題的在線練習;提供應(yīng)試技巧、考試時間安排、報名信息等資訊。其優(yōu)點是學習內(nèi)容與學習者的漢語學習目標有比較高的匹配度，學習者可以通過APP內(nèi)的漢語水平測試了解自身的漢語水平;缺點是缺乏監(jiān)督，學習效果模糊。

2.3 對外漢語學習APP存在的問題

從產(chǎn)品數(shù)量上來看，詞典翻譯類、詞匯記憶類最多，功能上注重漢字識記，而聽說等對話交際功能較少;社交模塊的建設(shè)不足，學習環(huán)境氛圍不夠濃郁;情境因素主要應(yīng)用于學習內(nèi)容的設(shè)計，而針對漢語在線學習行為的用戶體驗情境缺失。

3 留學生在線漢語學習體驗研究

留學生群體龐大，本研究以江南大學設(shè)計學院和北美學院各級留學生作為主體，圍繞留學生學習漢語的動機和行為展開調(diào)研。

3.1 漢語學習動機分析

經(jīng)過分析整理，留學生學習漢語的動機可分為功能型動機和興趣型動機。功能型動機有確定的學習目標，包括學習漢語是來華留學的必然要求、為了獲得在中國更好地生活的語言能力、將漢語當成一項語言技能從而得到更佳的學習機會。興趣型動機更多出自內(nèi)在興趣和自我追求，包括被漢語本身的魅力吸引、對中國傳統(tǒng)文化感興趣、想要通過學習漢語認識中國朋友。調(diào)研結(jié)果顯示，影響留學生學習漢語動機的要素主要有漢語學習內(nèi)容與留學生學習目標和學習需求之間的契合度、漢語學習過程的互動參與、學習氛圍、群體歸屬感、漢語學習效果。

3.2 漢語學習行為分析

留學生在線漢語學習體驗流程可分為感知與激勵階段、信息獲取與互動階段、效果評估和強化階段，分別對應(yīng)學習開始、學習過程和學習結(jié)束。在線漢語學習行為中的痛點包括：學習內(nèi)容推薦缺乏針對性，與留學生多元化、個性化的學習目標不匹配;學習環(huán)境缺乏趣味性和難度等級劃分，易造成畏難情緒;缺乏學習同伴的陪伴鼓勵和相互督促，學習成員之間信息溝通不暢，溝通成本高;學習評估練習方式單一，學習效果缺乏及時反饋和階段性評價，所學習的知識缺乏鞏固且難以在實際生活中運用。

4 情境觀下的留學生在線漢語學習體驗設(shè)計策略

4.1 滿足個性化學習需求的用戶情境設(shè)計

情境認知理論強調(diào)以學習者為中心，因此對外漢語學習APP設(shè)計需要重視留學生的個體差異性，提供個性化漢語學習服務(wù)。

建立多維、精確、動態(tài)的用戶標簽與用戶畫像體系。

綜合對在線漢語學習APP的研究發(fā)現(xiàn)，個性化學習理念在應(yīng)用實踐中還存在不足：采集的用戶信息不全面，用戶學習數(shù)據(jù)呈現(xiàn)孤立狀態(tài)，缺乏關(guān)聯(lián)性。設(shè)計對外漢語學習APP時需要多維度獲取留學生的用戶數(shù)據(jù)，形成精確立體的留學生用戶畫像，對留學生在線漢語學習行為和傾向進行預(yù)測，為留學生推薦更有針對性的漢語學習內(nèi)容。構(gòu)建精確立體的學習者畫像可以依托大數(shù)據(jù)采集留學生的學習數(shù)據(jù)、建立學習者標簽體系。學習數(shù)據(jù)來源可以分成直接獲取和間接獲取兩種途徑，直接獲取指的是留學生主動在APP內(nèi)填寫的個人基礎(chǔ)信息，例如年齡、性別等;間接獲取指的是留學生在漢語學習APP上留下的學習行為信息，通過對學習行為的抓取與分析判斷來完善用戶畫像，例如一留學生的漢字識記練習正確率低，可通過數(shù)據(jù)挖掘來精確定位該留學生知識薄弱環(huán)節(jié)，輔助留學生及時調(diào)整學習計劃，修正后續(xù)學習行為。

經(jīng)過整理匯總，建立用戶標簽體系的維度可以分成5種。一是留學生屬性標簽，包括留學生性別、年齡、學歷等。二是場景標簽，包括學習地點、學習時間。三是興趣標簽，包括個人興趣愛好、個人經(jīng)歷。四是目標標簽，包括細化的學習目標。五是行為標簽，包括瀏覽記錄、課程訂閱、漢語學習進度、學習表現(xiàn)。多維度留學生用戶標簽體系需要保持動態(tài)變化，隨著留學生的學習深度遞進，學習復(fù)雜性遞增，留學生的漢語能力也在提升。創(chuàng)建留學生漢語學習個人能力檔案，根據(jù)留學生個人學情及時對用戶標簽進行調(diào)整，從而建立多維、精確、動態(tài)的留學生用戶畫像體系。

4.2 基于深度漢語學習場景的任務(wù)情境設(shè)計

4.2.1 形成目標清晰與及時反饋的學習閉環(huán)

學習前，留學生根據(jù)各自的學習目的制定學習目標，學習行為進行時，合理的反饋機制反映學習進度與學習效果，反饋的結(jié)果又能指導下一次的學習任務(wù)，根據(jù)反饋調(diào)整學習行為，促進留學生更高效地實現(xiàn)學習目標。閉環(huán)的反饋機制運作越迅速，則學習過程越高效[4]。

首先，細化學習目標。對外漢語學習APP可以引導學習者制定清晰準確的學習目標，根據(jù)學習者自身情況將總學習目標拆解成多個階段性的小目標，通過目標的達成情況反映學習進度，同時加強留學生在漢語學習中的自我掌控感。

其次，學習目標的設(shè)定與留學生自身的能力相匹配。能力與目標平衡將提高學習任務(wù)完成的成功率，而超出個體能力范圍的目標將導致負面情緒。依據(jù)心理學家維果斯基提出的“最近發(fā)展區(qū)”理論，該理論指出“最近發(fā)展區(qū)”是學習者認知的實際能力與者認知的潛在能力之間存在的距離，目標高于“最近發(fā)展區(qū)”會使學習者感到焦慮，對學習望而生畏，喪失信心，學習目標低于“最近發(fā)展區(qū)”會使學習者感到乏味無聊，喪失興趣[5]。因此對外漢語學習APP在設(shè)計上必須考慮到留學生的個體差異性和認知能力的不平衡，基于“最近發(fā)展區(qū)”理論設(shè)定合適的目標，劃分不同難度等級的任務(wù)，對留學生的認知形成合理挑戰(zhàn)。

再次，量化學習成本，幫助留學生在正式學習之前形成有輪廓的心理預(yù)期。例如日均學習時間、日均漢語詞匯學習量等，將學習任務(wù)變?yōu)榭捎嬎愕挠行文繕恕８鶕?jù)動機理論可知，目標的清晰度和可實現(xiàn)性對用戶的動機有重大影響。將學習任務(wù)分解，有益于留學生投入并循序漸進地完成漢語學習任務(wù)，優(yōu)化學習效果。

最后，學習閉環(huán)需要向?qū)W習者及時反饋學習效果。留學生完成學習任務(wù)后得到肯定或獎勵，能夠激勵其持續(xù)學習。

4.2.2 創(chuàng)建趣味化的漢語知識吸收場景

互聯(lián)網(wǎng)學習環(huán)境中，留學生具有較強的自主性，知識吸收場景對掌握語言知識的效果有重大影響，語言學習的過程可以看成是“激發(fā)興趣—知識獲取—知識內(nèi)化—知識遷移”的認知發(fā)展過程，打造趣味化學習場景和寓教于樂的學習體驗?zāi)芗ぐl(fā)興趣和促進更深層次的學習。

第一，趣味化漢語學習體驗首先需要引入情境，向留學生展示漢語知識的“原生語境”。漢語是表意文字，創(chuàng)設(shè)故事情境向留學生展示漢語漢字的起源和豐富的應(yīng)用場景，在漢語使用的實際場景中完成漢語學習任務(wù)。

第二，趣味化漢語學習體驗可引入游戲機制，將漢語學習與游戲結(jié)合，形成立體化、趣味化的漢語學習體驗，使留學生在沉浸狀態(tài)下心無旁騖地進行漢語學習。根據(jù)歐內(nèi)斯特·亞當斯和喬里斯·波曼斯的《游戲機制—高級游戲設(shè)計技術(shù)》，游戲機制包括參與機制、挑戰(zhàn)機制、激勵機制。情境體驗的設(shè)計是吸引留學生參與學習活動的關(guān)鍵，參與機制的設(shè)計包含故事、角色、場景等方面，吸引留學生參與并沉浸到語言學習活動中，進行知識探索和問題解決，通過主題式故事情節(jié)的方式進行情境導入，通過角色扮演增強參與感，從而使留學生專注地完成學習任務(wù)。在挑戰(zhàn)機制設(shè)計上，通過闖關(guān)的形式完成由易到難的漢語學習任務(wù)。留學生的學習行為圍繞任務(wù)關(guān)卡展開，關(guān)卡之間要有明確的層級關(guān)系和進階難度級別，為留學生提供流暢連貫的闖關(guān)體驗和難度漸增型的挑戰(zhàn)體驗，激發(fā)留學生的挑戰(zhàn)心理和通關(guān)心理，促進留學生開展深度和沉浸式的漢語學習。激勵機制是指在漢語學習時為留學生提供正向反饋與鼓勵，留學生完成漢語學習任務(wù)或闖關(guān)成功后應(yīng)得到一定的獎勵和成就，例如學習經(jīng)驗值、獎?wù)?。積累一定的學習經(jīng)驗值后可開啟下一關(guān)卡的挑戰(zhàn)，獎?wù)驴梢钥闯蓪α魧W生通過關(guān)卡的認可，不同學習經(jīng)驗值對應(yīng)不用等級，在不同等級可獲得特殊技能，例如個性化設(shè)置、裝扮等。參與機制、挑戰(zhàn)機制、激勵機制，結(jié)合視覺、動效、聲音等因素，營造學習氛圍，吸引留學生，使其專注于漢語學習，達到沉浸式學習狀態(tài)。

4.3 增強情感交互的環(huán)境情境設(shè)計

在傳統(tǒng)漢語學習環(huán)境中，學習者往往是在教室場景下與老師、同學一起開展?jié)h語學習，通過語言溝通、眼神交流、身體動作生動形象地傳遞雙方的意思，互動方式即時且多樣。而在互聯(lián)網(wǎng)環(huán)境下，學習者以自主學習為主，缺乏必要的陪伴、監(jiān)督和互動，難免對漢語學習產(chǎn)生枯燥感和孤獨感。

4.3.1 創(chuàng)建同好在線學習社區(qū)

共同愛好是年輕人在網(wǎng)絡(luò)中建立社交與維系好友關(guān)系的紐帶，且出現(xiàn)“小群體”趨勢。除基礎(chǔ)信息外，在對外漢語學習APP中應(yīng)提供留學生展示個人屬性、興趣愛好的個性化區(qū)域，幫助留學生找到并加入有共同的興趣、學習目標、話題和價值觀的“小群體”，建立個人的語言好友圈。

4.3.2 鼓勵陪伴學習模式

在訪談中，50%以上的留學生表示會出現(xiàn)意志力薄弱、缺乏監(jiān)督的情況，留學生可以在小群體的基礎(chǔ)上，找到“同桌”“語伴”，與之建立更牢固的伙伴關(guān)系，相約設(shè)定學習目標，共同闖關(guān)瓜分獎勵或一同承擔懲罰。例如Forest APP（專注森林），這是一款以種樹為形式的專注學習軟件，用戶可以建立自習室，邀請好友一起學習，在設(shè)定時間內(nèi)專注學習，時間到達后全部好友可成功種植一棵樹，若中途有人放棄，則全部人的樹一起枯萎。

4.3.3 鼓勵合作學習模式

留學生可以和“語伴”在同一個問題情境中扮演生活中的不同角色，進行對話練習，使語言知識更具有實用性。在解決問題的過程中，留學生隱含的默會知識例如學習風格、學習方法可以在彼此間傳遞，形成集體智慧。在社交圈設(shè)立討論區(qū)，留學生可以分享學習心得和學習成果，提出學習疑惑，也可以解答其他學習者的疑惑，例如使用語音、文字等方式為其他學習者改錯。除了合作學習外，也提供良性競爭渠道，設(shè)置排行榜、組隊競賽、發(fā)起挑戰(zhàn)等多種玩法，在社交板塊的功能設(shè)計上可以提供主題活動，例如華語辯論賽，留學生可以使用漢語表達自己的觀點，在練習漢語的同時也開拓思維，同時加深情感聯(lián)結(jié)。

5 結(jié)語

在“互聯(lián)網(wǎng)+教育”的學習趨勢和漢語文化輸出的背景下，研究對外漢語學習APP具有一定的價值，情境認知理論的引入給對外漢語學習APP的設(shè)計帶來了新的思路。本文對漢語學習APP現(xiàn)狀和留學生漢語學習體驗進行分析，結(jié)合情境認知理論，提出了滿足個性化學習需求的用戶情境設(shè)計策略、基于深度漢語學習場景的任務(wù)情境設(shè)計策略和增強情感交互的環(huán)境情境設(shè)計策略，對對外漢語學習APP的體驗設(shè)計進行補充，具有理論意義與實踐意義。

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作者簡介：姚璐（1997—），女，湖南株洲人，碩士在讀，研究方向：交互與體驗設(shè)計。

劉顏楷（1977—），男，江蘇無錫人，博士，副教授，系本文通訊作者，研究方向：創(chuàng)新管理、設(shè)計經(jīng)濟、用戶體驗設(shè)計。