（安徽省合肥市第八中學(xué) 安徽合肥 230000）

生物學(xué)學(xué)科核心素養(yǎng)包括科學(xué)思維、科學(xué)探究、生命觀念、社會責(zé)任4個方面，其中科學(xué)思維和科學(xué)探究素養(yǎng)關(guān)注學(xué)生發(fā)現(xiàn)生物學(xué)問題、運(yùn)用科學(xué)的思維方法、設(shè)計探究方案，認(rèn)識事物、解決實際問題的能力。在解決真實情境中的實際問題時所表現(xiàn)出來的價值觀念、必備品格與關(guān)鍵能力，是學(xué)生知識、能力、情感態(tài)度與價值觀的綜合體現(xiàn)。所以，真實情境下的問題解決是課程改革和高考命題的方向，也是提升學(xué)生學(xué)科核心素養(yǎng)和學(xué)科能力的重要途徑。

一輪復(fù)習(xí)主要目的在于加深學(xué)生對基礎(chǔ)知識的理解和鞏固，使學(xué)生建立較為完善的學(xué)科知識體系，形成運(yùn)用知識解決實際問題的能力。以往的一輪復(fù)習(xí)模式大多采取以教材和復(fù)習(xí)資料作為藍(lán)本，課堂多以知識串講和演練為主，教師注重知識的系統(tǒng)性，學(xué)生參與度較低，課堂比較枯燥，缺少學(xué)生的思維過程和深度思考；學(xué)生往往是機(jī)械地掌握知識，但對于具體問題卻很難將所學(xué)知識靈活運(yùn)用，達(dá)不到解決問題的能力，難以達(dá)到高考對實驗探究能力、獲取信息能力和綜合運(yùn)用能力的要求。對近十年高考試題的研究發(fā)現(xiàn)，高考生物試題十分注重情境性設(shè)置，頗有無情境不試題的傾向，這也說明高考改革的方向是要求學(xué)生具備利用所學(xué)知識解決實際的能力。

基于以上兩方面考慮，筆者利用教材和高考試題中的真實情境對一輪復(fù)習(xí)進(jìn)行了改善，通過真實情境設(shè)置系列問題，幫助學(xué)生構(gòu)建知識體系，讓學(xué)生在真實的情境中綜合運(yùn)用所學(xué)知識，解決實際問題，從而提升獲取信息能力、分析問題能力、實驗探究能力以及語言表達(dá)能力。與傳統(tǒng)復(fù)習(xí)方法相比，真實情境下的復(fù)習(xí)策略更能激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣和動力，有利用形成學(xué)科核心素養(yǎng)和核心能力。下面以生物的變異為例，初探真實情境下的高考生物復(fù)習(xí)策略。

1 展示教材真實情境，幫助學(xué)生搭建知識框架

教師首先明確高考考點(diǎn)及要求水平，指出生物的變異在自然界中經(jīng)常發(fā)生，利用必修2教材中的內(nèi)容創(chuàng)設(shè)真實情境：遺傳學(xué)家曾做過這樣的實驗：長翅果蠅幼蟲正常的培養(yǎng)溫度為25℃，將孵化后4～7 d的長翅果蠅幼蟲放在35～37.5℃的環(huán)境中處理6～24 h后，得到了一些殘翅果蠅。教師引導(dǎo)學(xué)生根據(jù)事實，思考以下問題：

①請針對出現(xiàn)殘翅果蠅的原因，提出假說。

②請設(shè)計實驗，探究該變異是可遺傳變異還是不可遺傳變異，寫出實驗設(shè)計思路，預(yù)期結(jié)果及結(jié)論。

在真實情境中，學(xué)生能快速進(jìn)入學(xué)習(xí)狀態(tài)，開展思考與討論。教師引導(dǎo)學(xué)生用準(zhǔn)確的語言說出實驗思路、預(yù)期結(jié)果和結(jié)論?？疾閷嶒炈悸肥歉呖荚囶}中常出現(xiàn)的題型，著重考查學(xué)生實驗設(shè)計能力和語言表達(dá)能力。教師利用真實情境將高考題型融進(jìn)復(fù)習(xí)進(jìn)程，有利于學(xué)生熟悉高考的試題模式，掌握答題策略。學(xué)生回答相關(guān)問題后，教師因勢利導(dǎo)，通過問題串幫助學(xué)生搭建生物變異的知識框架（圖1）。

圖1 生物變異的知識框架

關(guān)于基因突變知識點(diǎn)的復(fù)習(xí)，教師可以就此熟悉的情境，繼續(xù)設(shè)置問題串：

①假如殘翅的出現(xiàn)是基因突變造成的，請設(shè)計實驗探究是顯性突變還是隱性突變，寫出實驗設(shè)計思路，預(yù)期結(jié)果和結(jié)論。

②基因突變發(fā)生在什么時候，為什么會發(fā)生基因突變？

③你還能舉出基因突變的其他實例嗎？基因突變有什么特點(diǎn)？

④為什么說基因突變是生物變異的根本來源？在“問題—解決—新問題—再解決”的場景中，學(xué)生的思維不斷提升，在解決實際問題的同時鍛煉了能力。教師設(shè)置有梯度的問題，促進(jìn)學(xué)生搭建知識框架；也可以尋找高考試題中學(xué)生不熟悉的新情境，幫助學(xué)生搭建關(guān)于生物變異的知識大框架。

2 重現(xiàn)高考真題情境，幫助深化知識

教師對生物變異的高考真題情境進(jìn)行再處理，使學(xué)生在高考真題和所學(xué)知識之間搭建橋梁，幫助學(xué)生深化知識，提升解題能力，形成學(xué)科素養(yǎng)。教師展示高考真題：

枯草桿菌野生型與某一突變型的差異見表1。①野生型枯草桿菌為什么對鏈霉素敏感？②突變型枯草桿菌為什么對鏈霉素不敏感？③突變型的產(chǎn)生是屬于基因突變的哪一種類型？④基因突變是不是一定會導(dǎo)致蛋白質(zhì)改變，為什么？⑤基因為什么會發(fā)生突變，基因突變的低頻性是什么原因？

表1 枯草桿菌野生型與某一突變型的差異

教師根據(jù)高考真題設(shè)置的問題串，將基因突變的相關(guān)考點(diǎn)環(huán)環(huán)相扣展現(xiàn)出來，便于學(xué)生理解，促進(jìn)學(xué)生初步形成陌生情境的處理方法，同時提高了課堂效率。

3 教材真實情境向高考真題情境遷移，引導(dǎo)回歸教材

很多高考題都來源于教材本身，包括教材中小字部分、相關(guān)信息、圖片、思考與討論、技能訓(xùn)練、課后習(xí)題等。在復(fù)習(xí)過程中，教師如果將教材已有情境和高考真題情境建立聯(lián)系，不僅可以讓學(xué)生在復(fù)習(xí)過程中重新審視教材，溫故而知新，也能幫助學(xué)生在高考中遇到類似的情境不至于感覺很陌生，不會因看不懂題目而丟失應(yīng)得分?jǐn)?shù)。

例如，教師利用教材課后習(xí)題和高考真題：

（1）（教材課后習(xí)題）野生型鏈孢霉能在基本培養(yǎng)基上生長，而用X射線照射后的鏈孢霉卻不能在基本培養(yǎng)基上生長。在基本培養(yǎng)基中添加某種維生素后，經(jīng)過X射線照射的鏈孢霉又能生長了。請你對這一實驗結(jié)果作出合理的解釋。

（2）（2018全國卷Ⅰ）某大腸桿菌能在基本培養(yǎng)基上生長，其突變體M和N均不能在基本培養(yǎng)基上生長，但M可在添加了氨基酸甲的基本培養(yǎng)基上生長，N可在添加了氨基酸乙的基本培養(yǎng)基培上生長，將M和N在同時添加氨基酸甲和乙的基本培養(yǎng)基中混合一段時間后，再將菌體接種在基本培養(yǎng)基平板上，發(fā)現(xiàn)長出了大腸桿菌（X）的菌落，據(jù)此判斷，下列說法不合理的是 （ ）

A.突變體M催化合成氨基酸甲所需酶的活性喪失

B.突變體M和N都是由于基因發(fā)生突變而得來的

C.突變體M的RNA與突變體N混合培養(yǎng)能得到X

D.突變體M和N在混合培養(yǎng)期間發(fā)生了DNA轉(zhuǎn)移

不難發(fā)現(xiàn)，高考真題的情境來源于教材習(xí)題的遷移。教師可以通過這兩道題目將基因突變和基因重組進(jìn)行比較，促進(jìn)學(xué)生回憶基因重組的3種類型——自由組合型、交叉互換型、轉(zhuǎn)化（人工轉(zhuǎn)化即轉(zhuǎn)基因技術(shù)，自然轉(zhuǎn)化如格里菲斯的肺炎鏈球菌的體內(nèi)轉(zhuǎn)化實驗、艾弗里的肺炎鏈球菌體外轉(zhuǎn)化實驗）。

教師也可以將高考真題再處理，設(shè)置一系列問題串，幫助學(xué)生搭建基因重組的知識框架：①大腸桿菌（X）產(chǎn)生的原理是什么？②什么是基因重組，發(fā)生在什么時候？③我們和父母之間為什么有差異？④為什么有性生殖的生物在進(jìn)化中更高等？

學(xué)生由此真實情境對基因重組的理解會更加深入和透徹，從而建立相應(yīng)的知識體系，還能將教材經(jīng)典實驗聯(lián)系起來，前后知識相互聯(lián)系，便于學(xué)生綜合運(yùn)用。

4 拓展真題情境，形成社會責(zé)任意識

生物學(xué)學(xué)科核心素養(yǎng)中的社會責(zé)任要求學(xué)生能夠基于生物學(xué)的認(rèn)識，參與個人與社會事務(wù)的討論，作出理性解釋和判斷，具備解決生產(chǎn)生活問題的擔(dān)當(dāng)和能力?；诖?，教師可以利用變異和人類遺傳病的真題情境，幫助學(xué)生搭建知識體系，深入理解相關(guān)概念，促進(jìn)學(xué)生形成優(yōu)生優(yōu)育的責(zé)任意識。

教師利用2013年福建卷中的高考真題創(chuàng)設(shè)情境，提出問題：某男子表現(xiàn)型正常，但其一條14號和一條21號染色體相互連接形成一條異常染色體，如圖2所示。減數(shù)分裂時異常染色體的聯(lián)會如圖3所示，配對的三條染色體中，任意配對的兩條染色體分離時，另一條染色體隨機(jī)移向細(xì)胞任一極。圖2所示的變異屬于哪一種類型？形成的原因是什么？基因突變和染色體變異的區(qū)別是什么？如何鑒別基因突變和染色體變異？三倍體和三體，單倍體和單體是如何形成的，各有什么特點(diǎn)？自然條件下是否都可育？此男子和正常女性婚配，生育染色體正常后代的概率是多少，如何做到優(yōu)生優(yōu)育？

圖2 某男子異常的染色體示意圖

圖3 減數(shù)分裂時某男子異常染色體聯(lián)會示意圖

教師通過問題串將染色體變異相關(guān)知識進(jìn)行拓展深化，形成框架，還可以將染色體變異與減數(shù)分裂聯(lián)系起來，實現(xiàn)模塊知識的綜合；也將變異和遺傳病聯(lián)系起來，使學(xué)生明確監(jiān)測和預(yù)防的措施，從而理解優(yōu)生優(yōu)育，形成社會責(zé)任意識。

5 總結(jié)反思，遷移應(yīng)用

教師充分利用教材和高考真題情境，創(chuàng)設(shè)情境將知識的內(nèi)在聯(lián)系建立起來，幫助學(xué)生搭建知識框架，加強(qiáng)復(fù)習(xí)課的有效性。在課堂上，教師注重激發(fā)學(xué)生的思維，注重理論聯(lián)系實際，注重學(xué)生能力的培養(yǎng)，使學(xué)生在解決實際問題的過程中發(fā)展高階思維能力。與以往的復(fù)習(xí)課相比，教師創(chuàng)設(shè)問題情境，使得高考復(fù)習(xí)有的放矢，教學(xué)效果更好。

除了生物的變異以外，其他章節(jié)的復(fù)習(xí)同樣也可以充分利用教材和高考真題情境，教師也可以利用社會熱點(diǎn)創(chuàng)設(shè)情境，如植物松土、化肥和農(nóng)家肥的選擇等農(nóng)業(yè)生產(chǎn)實際問題串聯(lián)光合和呼吸的相關(guān)內(nèi)容；精明的捕食者串聯(lián)生物進(jìn)化和生物多樣性相關(guān)知識等，精心設(shè)計問題串，引導(dǎo)學(xué)生深入思考。由真實情境創(chuàng)設(shè)的復(fù)習(xí)課不僅能提高學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，又能在問題解決過程中培養(yǎng)提升學(xué)生的科學(xué)思維、科學(xué)探究等生物學(xué)學(xué)科核心素養(yǎng)，形成社會責(zé)任感。