胡蘇陽

吉祥波

南京信息工程大學濱江學院

【提 要】本研究從認知負荷理論維度出發(fā)，以聽力類型為變量，重點探討了大學英語課堂教學中聽力任務類型對學生認知負荷水平的影響以及引起的聽力語篇理解差異。結(jié)果表明，聽力任務類型的不同會引起學生認知負荷水平產(chǎn)生顯著差異，并對學生的聽力語篇理解有影響。對研究結(jié)果進一步考察發(fā)現(xiàn)，認知負荷水平與聽力語篇理解呈負相關。

1.引言

1.1 研究背景

教育部高教司2007 年頒布《大學英語課程教學要求》，明確大學英語教學的主要任務是培養(yǎng)學生英語綜合應用能力，尤其是聽說能力。聽力技能是外語學習者最為關鍵的輸入技能之一，是有效的語言學習得以進行的首要前提。造成中國學生普遍“啞巴英語”現(xiàn)象的原因在于輸入環(huán)節(jié)中的英語聽力輸入量不夠，然而長期以來中國學生受側(cè)重語法、詞匯等傳統(tǒng)教學模式的影響，聽力技能尤為薄弱。中國學生的英語聽力理解能力培養(yǎng)耗時多且收效緩慢，其原因既包括學習者個體因素（語言能力水平，記憶策略和情感因素等），也包括聽力性質(zhì)因素（文本特征、聽力過程和任務類型等）（白麗茹2017）。

江進林（2018）對2006 至2017 年間我國14種外語類主要期刊發(fā)表的實證研究進行梳理發(fā)現(xiàn)，認知因素、情感因素等受到的關注較少。為了探索認知因素層面的大學英語聽力教學優(yōu)化模式，本研究嘗試在實證研究的基礎上考察二者的相互關系，從而服務于大學英語聽力教學實踐，提高大學英語教學質(zhì)量。

1.2 文獻綜述

認知心理學家Sweller（1998）首次提出認知負荷理論（Cognitive Load Theory），該理論而后經(jīng)過Paas & Van Merrienboer（1993）、Cooper（1998）等學者不斷深化發(fā)展，現(xiàn)在人們普遍認為認知負荷是個體在認知活動中工作記憶所經(jīng)受的負荷，也就是特定的任務時間內(nèi)個體認知系統(tǒng)的腦力活動總量（孫天義、許遠理2012）。之后Sweller（2003）等進一步將認知負荷理論細化，提出可將其劃分為內(nèi)在認知負荷、外在認知負荷和相關認知負荷三種類型。

在此理論基礎上，國內(nèi)外研究學者對認知負荷的應用價值和實踐作用開始了更深層次的探索。國外研究者們發(fā)現(xiàn)超過工作記憶容量的認知負荷會對學習產(chǎn)生負面影響甚至起阻礙作用（Sweller et al.1998; Paas et al.2003; Seufert et al.2007）。根據(jù)認知負荷理論，國內(nèi)研究學者進一步探討其在教學領域的應用實踐，龔德英（2009）認為在教學中要控制工作記憶中待處理的信息總量，即學習者認知負荷水平，使學習者合理地利用已有的認知資源優(yōu)化學習效果。李曉媛（2012；2013）進一步研究證實聽力和閱讀由于輸入模式不同會造成認知負荷的差異。

不同的學習任務會給學習者帶來不同的認知負荷（張建波2006）。大學英語聽力教學中最常用的任務類型主要是選擇題、簡答題和填空聽寫題。國內(nèi)大規(guī)?？荚嚨穆犃Σ糠郑x擇題占較大比例，而簡答題、填空聽寫題則多被上海中高級口譯筆試考試所采用。目前關于聽力任務類型對習得效果影響的研究雖然不多，但取得了有價值的研究結(jié)果。Nassaji & Tian（2010）認為任務類型影響學習者認知心理活動，而且對習得結(jié)果也有一定的影響。曹洪霞（2017）的實證研究表明聽力任務類型確實影響學生對輸入信息的字面理解、整體理解和細節(jié)理解等語篇理解因素。金艷（2018）指出，復合式聽寫（詞、詞組和句子）能有效考核學生聽力理解和語言表達能力，且有良好的考試后效。

近年來，外語研究者開始從認知心理學（cognitive psychology）維度界定學習者聽力理解能力，認為其是一種學習者通過現(xiàn)有知識和策略來理解聲音信息的認知能力（何蓮珍、陳大建2017）。用認知心理學的分散效應和冗余效應（Sweller 1994）來解釋產(chǎn)生于學生聽力學習過程中的認知負荷，也就是說學生不能把認知資源合理分配在聽力理解的各個環(huán)節(jié)，而是分散在許多不熟悉或根本不認識的單詞或長句上，給整體語篇理解造成障礙，額外增加了聽力學習的認知負荷。

聽力語篇理解在信息處理及應用策略方面有其獨特性，如何減少學習者工作記憶的負荷以優(yōu)化聽力效果，是大學英語教學者一直探討的難題。鑒于以上研究現(xiàn)狀，本研究把聽力任務類型、認知負荷和聽力語篇理解納入同一研究設計中，運用實證研究的方法對不同的聽力任務類型所引起的學習者認知負荷進行量化比較，探究不同的聽力任務類型對學生造成的認知負荷和聽力語篇理解差異。具體研究問題為：1）不同的聽力任務類型所引起的學習者認知負荷情況如何？各類型聽力任務對認知負荷造成的影響是否存在差異？2）不同聽力任務類型的語篇理解結(jié)果怎樣？是否會引起學習者對聽力語篇理解的差異？3）聽力語篇理解結(jié)果和認知負荷之間存在怎樣的關系？

2.研究設計

2.1 研究對象

本研究對象為128 名非英語專業(yè)大一學生，來自三個自然班，三個班隨機定為選擇題組（43人），簡答題組（41 人），填空聽寫組（44 人）。為保證研究結(jié)果的準確性，研究者利用課堂時間對研究對象進行前測。前測為綜合聽力水平測試，包含選擇題、簡答題和填空聽寫三種題型，總分100分。前測內(nèi)容取自CET-4，上海中級口譯及雅思試題。通過對這三組的聽力水平前測結(jié)果進行單因素方差分析發(fā)現(xiàn)三組的英語聽力水平?jīng)]有顯著差異（P=0.094）（見表1）

表1 三組聽力水平前測結(jié)果比較

2.2 研究過程

本研究使用的聽力原材料選自上海中級口譯,全文共316 詞，短文主題為美國人的社交習慣，主要講述的是目前美國社會人們幾種常用的朋友交往、建立感情的渠道或方式，聽力主題、難度等均在《大學英語課程教學要求》規(guī)定的范圍內(nèi)。

為保證測試任務相互之間的公平性，研究者在編制聽力任務測試時盡量保持選擇題、簡答題和填空聽寫三組測試卷上提供的文本信息對等，在答案的內(nèi)容上也盡量保持一致。

本研究使用的認知負荷測量工具為孫崇勇（2012）編寫的認知負荷主觀評價量表。該量表在PAAS 量表基礎上，從語言學維度進行了調(diào)整，量表采用9 分制，要求學生根據(jù)測試過程中自己的實際體驗在0-9 這10 個數(shù)字上選出自己的程度值，所選數(shù)字即對應的認知負荷水平，數(shù)值越高，認知負荷水平就越高。量表共16 項，為了便于數(shù)據(jù)統(tǒng)計，每項5 分，總分80 分。

研究在正常的大學英語課堂上進行。實驗當天，對測試題進行適度導入以保證學生以最好的任務狀態(tài)進入測試環(huán)節(jié)。聽力測試開始，對三個任務組分別發(fā)放三種聽力任務類型測試卷。康立新（2015）用實證研究的方法考察聽力支持形式對語篇聽力理解的影響，發(fā)現(xiàn)語篇支持頻次為3 次或4次時積極作用得以顯現(xiàn)，因此本研究的聽力錄音播放3 遍。聽力測試時間為15 分鐘，結(jié)束后發(fā)放認知負荷自我評價量表，學生完成量表后立即然后進入后測環(huán)節(jié)。后測包括兩部分，一部分為圍繞聽力測試內(nèi)容的自由回憶，要求學生詳盡地羅列出所有可回憶起來的語篇內(nèi)容，中英文皆可，可以整篇表述，也可按信息點表述。第二部分為選擇題，選擇題內(nèi)容與聽力測試卷任務不重合，兩個部分各占50 分，總分100 分。設計后測選擇題的出發(fā)點在于考察聽力測試的整體語篇理解水平以及信息推斷情況。后測的自由回憶和選擇題在15 分鐘內(nèi)完成，最后完成問卷，作為定量數(shù)據(jù)的必要補充。聽力測試題和后測題均由具備5 年以上聽力教學經(jīng)驗及四六級閱卷經(jīng)驗的教師在原聽力材料基礎上進行編寫和批改。

本研究采用定量與定性研究的方法。定量數(shù)據(jù)來自認知負荷自我評價量表、三組任務測試總分以及聽力語篇理解總分，定性數(shù)據(jù)來自于學生的問卷結(jié)果，所得數(shù)據(jù)借助統(tǒng)計分析軟件SPSS 17.0 將進行分析，主要采用單因素方差分析和Tukey HSD 檢驗的方法。

3.結(jié)果與分析

3.1 三種聽力任務類型的認知負荷水平

表2 關于三個任務組的認知負荷數(shù)據(jù)顯示，簡答題組認知負荷均值最高，填空聽寫組均值最低，方差分析結(jié)果表明三組間的認知負荷水平差異顯著（P=0.000）。這一結(jié)果證實了不同任務類型引起的認知負荷水平有所不同。簡答題施加給受試的認知負荷水平最高，而填空聽寫組最低。

表2 三組聽力任務類型的認識負荷情況比較

李曉媛（2012）的研究發(fā)現(xiàn)學習者語篇理解過程會消耗工作記憶容量，而學習者現(xiàn)有的工作記憶容量也會限制其語言能力的輸出水平，語篇理解和語言能力的輸出這兩種任務過程都會對工作記憶造成額外的負荷，因而增加了整個任務過程中的認知負荷總量。簡答題任務組的學生不僅要對聽力材料進行語篇理解，還需要同時組織語言以回答問題的形式進行輸出加工，所耗費時間和精力對學生的要求最高，因而難度最大，其認知負荷水平也最高。在處理選擇題任務時，學習者要理解聽力材料，同時還要利用現(xiàn)有的工作記憶容量對選擇題選項加以甄別和篩選，因為選擇題的選項提供了許多冗余信息，雖可以為學生提供一些理解語篇的線索，但也額外增加了認識負荷（康立新2015），這是為什么學生表示在做選擇題的時候會感覺時間來不及（84.6%的學生認為自己做題的速度慢，還未完成任務聽力材料已結(jié)束），因此選擇題組的認知負荷總量也相對較高。相對于前兩者，填空聽寫組只需將所聽到的與填空對應的單詞短語寫下即可，認知負荷總量最低。

3.2 聽力語篇理解和認知負荷組間差異

表3 各任務類型聽力語篇理解情況比較

如表3 所示，就聽力任務類型對聽力語篇理解的影響而言，單因素方差分析結(jié)果表明三組間存在顯著差異（p=0.003）。填空聽寫組的語篇理解成績均值最高，這說明學生在接受填空聽寫任務時對聽力語篇的理解程度相對于另外兩組更高，簡答題組對聽力語篇的理解程度最低。

為了進一步探究三組間的聽力語篇理解結(jié)果和認知負荷的差異，本研究就這兩個變量進行Tukey HSD 檢驗（見表4）。結(jié)果表明，組間聽力語篇理解存在差異的實驗組有：選擇題組和填空聽寫組（p=0.003），簡答題組和填空聽寫組（p=0.003），而選擇題組和簡答題組之間不存在顯著差異（p=0.443）?？梢姡瑢W生在做填空聽寫題時對聽力材料的整體理解與掌握程度比做選擇題和簡答題時更高。組間認知負荷存在差異的實驗組有：選擇題組和簡答題組（p=0.001）,簡答題組和填空聽寫組（p=0.000），而選擇題組和填空聽寫組之間沒有顯著差異（p=0.793）。

表4 組間聽力語篇理解與認知負荷差異比較

3.3 聽力語篇理解與認知負荷相關性

表5 聽力語篇理解與認知負荷相關分析

為了研究聽力語篇理解與認知負荷間的關系，研究者對這二者進行單個樣本T 檢驗，結(jié)果如表5 所示。聽力語篇理解與認知負荷的Pearson 相關性值為-0.040，說明聽力語篇理解與認知負荷具有負相關。

據(jù)此推斷認知負荷是影響學生聽力語篇理解的一個因素，認知負荷水平越高則引起學生對聽力語篇的理解程度越低。這一結(jié)果與許多已有的研究結(jié)果趨向一致，杜中全、杜世友（2011）在研究中指出通過降低聽力實踐中的認知負荷，可以顯著提高學生的聽力理解水平。顧琦一、殷娜（2017）通過研究和對比不同輸入模式下學習者語篇理解過程中的認知負荷發(fā)現(xiàn)，作為認知負荷的類型之一的內(nèi)在認知負荷和語篇理解呈負相關，降低學生的內(nèi)在認知負荷能提升語篇理解。

4.討論

研究結(jié)果表明，學生在完成填空聽寫任務時認知負荷水平最低，但對語篇的理解程度也高于選擇題和簡答題。與選擇題和簡答題不同的是，填空聽寫在題目預覽的時候要求學生準確理解材料上已有的語篇信息、句法構(gòu)成等，為了完成空缺信息（單詞、詞組甚至句子），學生還要進行語音聽辨、詞匯回憶再現(xiàn)等多重分析加工任務，如果遇到記憶中相對模糊、存儲于大腦不活躍記憶區(qū)域的單詞，學生還需進行推敲和回憶嘗試寫出正確答案，雖然這些加工過程對學生的工作記憶提出較高要求，學生的認知資源更多、更精確地聚焦在填空部分的答案上，有限的認知資源在有限的時間內(nèi)既能重點分配在關鍵信息上，又能恰當分散到篇章理解環(huán)節(jié)。正是學生在認知資源允許的條件下積極付出的努力造成了認知負荷中的相關認知負荷增加，這一結(jié)果也驗證了顧琦一、殷娜（2017）在研究中的推斷，即學生的認知努力程度越高，學習結(jié)果越好，相關認知負荷增加，能夠促進語篇理解。

問卷調(diào)查結(jié)果顯示，85.4%學生認為選擇題是難度最低的任務類型，但是從聽力語篇理解的情況看該組學生對聽力材料的總體理解程度并不高，雖然簡答題被公認為是難度最大的任務類型，屬于多重任務，但是二者的聽力語篇理解結(jié)果并沒有顯著差別。選擇題由于其形式單一，對于學生的輸出要求比較低，僅限于選出一項正確答案即可，學生對整體語篇的理解與否以及是否有理解偏差并不一定會反映到最終的成績上，這在無形之中引導學生將注意力分散到對選項的預覽和選擇上，對短時間內(nèi)閱讀能力提出要求，因而學生分配在語篇理解上的資源會相應地減少。

三種任務類型中，簡答題組的認知負荷水平最高，聽力語篇理解效果也最不理想，這是因為學生做題時需要聽辨材料、搜索信息同時進行筆記記錄和組織語言，這一努力程度已經(jīng)導致其工作記憶處于滿負荷甚至超負荷狀態(tài)，不能把足夠的認知資源分配在對信息的理解過程上，因而對于整體篇章理解程度并不好。

5.結(jié)論與啟示

本研究探索了不同聽力任務類型下認知負荷和聽力語篇理解的差異，以及任務類型與二者的影響關系。參與實驗的三組由于聽力任務類型的不同，造成了不同的認知負荷水平，以及差異水平顯著的聽力語篇理解結(jié)果。學生只有在意義和形式之間合理分配認知資源，才能完成任務（徐慶利、王福祥2010）。本研究對于大學英語聽力教學有一定的啟示：教師應從認知規(guī)律出發(fā)進行聽力任務教學設計，充分考慮學生的個體差異，如能力水平、學習策略、認知負荷水平等，合理控制語言學習過程中工作記憶必須注意的內(nèi)容數(shù)量，引導學生把認知資源合理分配到學習任務中，使聽力任務類型的設置能夠最大限度地提高聽力輸入的效率和質(zhì)量。但任務類型的差別并不是判斷該任務類型是否有助于提高聽力教學效果的依據(jù)，在教學實踐中，針對不同的聽力任務類型，可以揚長避短，盡量降低各種聽力任務類型給學生帶來的認知負荷，降低其造成的干擾以及超負荷帶來的消極影響，如在處理簡答題這類任務難度較高、形式較復雜的任務類型時，可以給學生提供一定的準備時間，幫助學生減少認知資源在意義和形式建構(gòu)方面的消耗，從而提高語言輸出效率，促進聽力語篇理解，切實提高學生的聽力能力。

但是本研究的局限在于研究對象僅在3 個自然教學班，樣本數(shù)量偏少，所選取的聽力測試材料在信度和效度方面也難免存在局限性。本研究僅將總認知負荷作為變量進行實證，接下來可進一步考察內(nèi)在認知負荷、外在認知負荷以及相關認知負荷與聽力任務類型以及語篇理解效果之間可能存在的關系。另外，在實際教學過程中，除了認知負荷水平，可能存在其他的影響因素如教學策略、課堂教學設計、學習者個體差異、情感因素等影響聽力教學的效果，這有待今后更進一步的實證研究。