基于問題的學(xué)習(xí)（PBL）最早用來醫(yī)學(xué)中的病例解決，加拿大醫(yī)學(xué)院的教授Barrows把學(xué)習(xí)者當(dāng)做中心并提出解決問題和以合作學(xué)習(xí)的方式來教學(xué)使加拿大麥克馬斯特大學(xué)醫(yī)學(xué)院課程改革被激勵(lì)，開始應(yīng)用以問題為基準(zhǔn)點(diǎn)的基于問題的學(xué)習(xí)（PBL）模式，改革成功后，被其他醫(yī)學(xué)院效仿，隨后這個(gè)方法逐漸流行，其最初的概念發(fā)生變化，更加靈活多樣，為了超越狹義的規(guī)范性定義，該方法的兩個(gè)倡導(dǎo)者Barrows和Tamblyn勾勒出基于問題學(xué)習(xí)的概括性特點(diǎn)。他們都認(rèn)為不應(yīng)把基于問題學(xué)習(xí)看作學(xué)習(xí)的特殊方式或方法，而應(yīng)看作一個(gè)概況不同形式學(xué)習(xí)方法的理念;隨著基于問題的學(xué)習(xí)理念在世界各地廣泛傳播，受到醫(yī)學(xué)相關(guān)領(lǐng)域以外的教育者和研究者的關(guān)注，逐漸延伸到相關(guān)的專業(yè)領(lǐng)域，如社會(huì)工作、建筑學(xué)、工程教育、商科、經(jīng)濟(jì)學(xué)、法學(xué)等，基于問題的學(xué)習(xí)（PBL）在很快的時(shí)間里已經(jīng)應(yīng)用到基礎(chǔ)教育和高等教育領(lǐng)域中，基于問題的學(xué)習(xí)理論一直在加速發(fā)展，自20世紀(jì)80年代以來，基于問題的學(xué)習(xí)（PBL）也應(yīng)用到職業(yè)教育領(lǐng)域。

一、關(guān)于基于問題的學(xué)習(xí)（PBL）學(xué)習(xí)模式的研究

接下來將通過基于問題的學(xué)習(xí)（PBL）學(xué)習(xí)模式的典型案例來探討基于問題的學(xué)習(xí)（PBL）學(xué)習(xí)模式的特點(diǎn)。Maggi Savin-Baden介紹了提升認(rèn)知技能、職業(yè)能力的養(yǎng)成，使交叉學(xué)科理解能力得以發(fā)展、跨學(xué)科學(xué)習(xí)能力進(jìn)一步延伸并使得批判性競爭力得以生長的PBL學(xué)習(xí)模式;Bridges和Hallinger從認(rèn)知、動(dòng)機(jī)和功能三個(gè)方面探討了PBL模式的應(yīng)用，在促進(jìn)學(xué)生參與學(xué)習(xí)方面、激發(fā)師生雙方高度的活動(dòng)動(dòng)機(jī)、滿足社會(huì)需求方面提供了方法，并起到了良好的效果。在多種學(xué)習(xí)模式下，比較突出的模式有醫(yī)學(xué)中的PBL模式，Barrows及同事創(chuàng)建的PBL的指導(dǎo)模式，幫助醫(yī)生在真實(shí)問題的模擬情景中根據(jù)大量信息進(jìn)行診斷，同時(shí)發(fā)展學(xué)生獨(dú)立學(xué)習(xí)能力與社交能力;認(rèn)知派的學(xué)徒模式與實(shí)踐團(tuán)體，Wenger加強(qiáng)成員的高度參與，加強(qiáng)實(shí)踐團(tuán)體的社會(huì)互動(dòng)，有共同的目標(biāo)、分工合作、持續(xù)互動(dòng)等;以研究為基礎(chǔ)的模式，將科技手段融入PBL模式;在專業(yè)能力的研究中，寶瑞特與斯達(dá)卡瑪發(fā)展了一套計(jì)算機(jī)輔助系統(tǒng)，支持學(xué)生以多樣的角度、環(huán)境和條件驗(yàn)證自己的觀點(diǎn)，通過互動(dòng)、資源的分享，鼓勵(lì)學(xué)生為實(shí)現(xiàn)團(tuán)體的共同目標(biāo)而不斷超越自我，作出創(chuàng)新型貢獻(xiàn)。

總之，基于問題的學(xué)習(xí)（PBL）有以下幾個(gè)特征：問題驅(qū)動(dòng)、情境化、以學(xué)生為中心以及協(xié)作學(xué)習(xí)過程^[1]。PBL學(xué)習(xí)模式是把學(xué)習(xí)置于復(fù)雜的工作情景中，學(xué)生通過思考、互動(dòng)、信息整合來獲得經(jīng)驗(yàn)，解決問題、發(fā)展能力的一種學(xué)習(xí)模式，這個(gè)問題情境是開放的，教師操縱問題情境，引導(dǎo)學(xué)生多種方式探索、多元建構(gòu)，提升綜合能力。

二、基于問題的學(xué)習(xí)（PBL）教學(xué)模式實(shí)施的相關(guān)研究

1974年，丹麥奧爾堡大學(xué)（AUU）以“基于問題的學(xué)習(xí)”作為學(xué)校的教育品牌而享譽(yù)世界，與丹麥其他大學(xué)有著區(qū)別，關(guān)注的焦點(diǎn)是項(xiàng)目工作和團(tuán)體協(xié)作，不同的學(xué)科背景會(huì)不斷調(diào)整模式，但共同的特點(diǎn)是項(xiàng)目工作。Berthelsen指出項(xiàng)目工作五項(xiàng)核心原則：以項(xiàng)目為單位組織、多個(gè)學(xué)科整合、問題為中心、自我監(jiān)控，并且理論要結(jié)合實(shí)踐，項(xiàng)目工作最終成為一種培養(yǎng)學(xué)生新型能力的最佳方法（Kolmos等，2004）;

1969年，加拿大麥克斯特大學(xué)根據(jù)教學(xué)計(jì)劃的進(jìn)行隨機(jī)調(diào)整，可以將傳統(tǒng)的教學(xué)部分進(jìn)行改變，也可以是整個(gè)課程使用PBL模式，根據(jù)課程的需要調(diào)整，按照項(xiàng)目進(jìn)行;每組項(xiàng)目4個(gè)學(xué)生，通過他們已有的經(jīng)驗(yàn)來確定他們的學(xué)習(xí)需求通過分享學(xué)習(xí)新知識(shí)再應(yīng)用，通過報(bào)告和演講的方式進(jìn)行評價(jià)和考核。

1992年，美國特拉華大學(xué)在醫(yī)學(xué)領(lǐng)域，以案例情境進(jìn)行問題學(xué)習(xí)，學(xué)生小組解決現(xiàn)實(shí)問題，解決知道和不知道的問題，可以與講課結(jié)合，形成混合的教學(xué)模式，考核評價(jià)以過程性評價(jià)進(jìn)行，比如寫學(xué)習(xí)日志、口頭測試，另外結(jié)合終結(jié)性評價(jià)的方法，比如提交論文、實(shí)踐性考試等。

新加坡共和理工學(xué)院每天進(jìn)行一個(gè)案例學(xué)習(xí)，學(xué)生從與案例相關(guān)的經(jīng)驗(yàn)出發(fā)，幫助學(xué)生在團(tuán)隊(duì)中找到入手點(diǎn)進(jìn)行探討與思考，在假設(shè)與驗(yàn)證中鍛煉批判性思維;每個(gè)班25人左右分為5-6組組，教師提供幫助和支持，學(xué)生通過學(xué)習(xí)日記、反思日記和演講等進(jìn)行評價(jià)。

以上是值得我國職業(yè)教育借鑒和學(xué)習(xí)的PBL教學(xué)理念和方法，PBL教學(xué)模式形式多樣，不同的學(xué)科背景下的組織形式多元，但有幾個(gè)關(guān)鍵要求：第一，該模式最終目標(biāo)是促進(jìn)學(xué)生可持續(xù)的發(fā)展;第二，教學(xué)中的角色人員間是一種民主、平等的關(guān)系;第三，問題的呈現(xiàn)也有不同的形式;第四，學(xué)習(xí)共同體能激發(fā)合作學(xué)習(xí)的效果;另外，評價(jià)的方式應(yīng)該是多元的，評價(jià)的目的是完善。

基于問題的學(xué)習(xí)（PBL）經(jīng)過發(fā)展，基本在我國的發(fā)展趨于廣泛。在醫(yī)學(xué)領(lǐng)域研究應(yīng)用較多，但是在醫(yī)學(xué)教育之外，基于問題的學(xué)習(xí)（PBL）在不同領(lǐng)域、不同教育層次、不同學(xué)科都有應(yīng)用。

三、關(guān)于基于問題的學(xué)習(xí)（PBL）在職業(yè)教育教學(xué)中的應(yīng)用研究

基于問題的學(xué)習(xí)（PBL）在實(shí)踐課程中研究較多，比如孫連棟，李曉敏（2009）對經(jīng)濟(jì)管理類的綜合實(shí)訓(xùn)課程的研究上，通過對所學(xué)的理論知識(shí)、操作技能的綜合應(yīng)用，將一個(gè)個(gè)獨(dú)立的知識(shí)、技能進(jìn)行融合、提升，形成一個(gè)完整的知識(shí)技能體系，用以完成實(shí)際工作中的某一任務(wù)，讓學(xué)生有機(jī)會(huì)在模擬情境中完成真實(shí)工作^[2]。劉浩然（2019）通過對中職課程《計(jì)算機(jī)應(yīng)用基礎(chǔ)》課堂的觀察，通過分析課堂中“問題”的缺失，如教師的教學(xué)更像是僅僅為了完成學(xué)校的教學(xué)任務(wù)，根本不在乎學(xué)生掌握了多少知識(shí)和技能;在學(xué)習(xí)過程中，學(xué)生對于學(xué)習(xí)內(nèi)容被動(dòng)地、機(jī)械地接受，似乎從未對學(xué)習(xí)產(chǎn)生過疑問等現(xiàn)象進(jìn)行分析，以培養(yǎng)問題意識(shí)為主旨進(jìn)行教學(xué)設(shè)計(jì)，主要教學(xué)過程為呈現(xiàn)問題、分析和學(xué)習(xí)問題、發(fā)現(xiàn)和報(bào)告、解決方案演示，最后進(jìn)行整合和評估;此過程不光為學(xué)生解決在課堂學(xué)習(xí)上遇到的難題，更為學(xué)生提供了一個(gè)更好的教學(xué)環(huán)境，通過要求學(xué)生練習(xí)特定領(lǐng)域的知識(shí)，根據(jù)解決真實(shí)的問題來構(gòu)建學(xué)生的學(xué)習(xí);更重要的是，結(jié)構(gòu)不良的真實(shí)問題給學(xué)生帶來了巨大的不確定性，同時(shí)也為他們尋找新穎的解決方案提供了一個(gè)開放的空間，這些解決方案是創(chuàng)造力的必備環(huán)境。學(xué)生的創(chuàng)造性思維得到發(fā)展，學(xué)生不再只是追求知識(shí)的學(xué)習(xí)。^[3]

在醫(yī)學(xué)領(lǐng)域應(yīng)用研究中，PBL教學(xué)法在臨床醫(yī)學(xué)研究比較廣泛。張小平（2015）采用問卷調(diào)查的形式對參與過 PBL教學(xué)法的醫(yī)師對此種方法的有效性進(jìn)行評價(jià)，參與者認(rèn)為 PBL 教學(xué)法在提高住院醫(yī)師學(xué)習(xí)的自主性，增強(qiáng)記憶能力，培養(yǎng)思維能力、語言表達(dá)能力等方面有較顯著的效果，特別在增強(qiáng)臨床診療能力方面效果更為顯著。^[4]陽海華（2016）在外科護(hù)理實(shí)訓(xùn)教學(xué)中，用把采用PBL教學(xué)法進(jìn)行教學(xué)的實(shí)驗(yàn)組和使用傳統(tǒng)方法進(jìn)行外科護(hù)理實(shí)訓(xùn)教學(xué)的對照組比較，總結(jié)出PBL教學(xué)法更能使學(xué)生的實(shí)訓(xùn)操作能力得以提高，在真實(shí)的病例情景中，將知識(shí)和機(jī)能進(jìn)行整合，有利于獲得診療疾病所需要的醫(yī)學(xué)知識(shí)，培養(yǎng)了學(xué)生綜合能力，激發(fā)了學(xué)生學(xué)習(xí)的主動(dòng)性，培養(yǎng)學(xué)生的學(xué)習(xí)能力;有效地提高了學(xué)生的評判性思維能力，有助于其獨(dú)立思考問題，理論聯(lián)系實(shí)際，靈活運(yùn)用知識(shí)。^[5]

教學(xué)方法改革也是很多職業(yè)教育教學(xué)研究的問題之一，很多學(xué)者對教學(xué)方法進(jìn)行了探索，在課程設(shè)計(jì)中，由接收式學(xué)習(xí)，轉(zhuǎn)向強(qiáng)調(diào)發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)、探究學(xué)習(xí)、互動(dòng)學(xué)習(xí)，以“學(xué)”為中心，以“任務(wù)驅(qū)動(dòng)”和“小組項(xiàng)目”為載體，促進(jìn)師生互動(dòng)和生生互動(dòng);重視“案例教學(xué)”的運(yùn)用，促進(jìn)理論與實(shí)踐的有效互動(dòng);創(chuàng)新“整合式教學(xué)”，實(shí)現(xiàn)教學(xué)內(nèi)容和技能的有效互動(dòng);結(jié)合崗位見習(xí)，促進(jìn)課內(nèi)課外的有效互動(dòng);加強(qiáng)實(shí)踐訓(xùn)練環(huán)節(jié)的設(shè)計(jì)與安排，促進(jìn)產(chǎn)學(xué)結(jié)合的互動(dòng)。

四、基于問題的學(xué)習(xí)（PBL）在職業(yè)教育教學(xué)中的展望

“知行合一、工學(xué)結(jié)合”^[6]是職業(yè)教育堅(jiān)持的人才培養(yǎng)理念，不但要求學(xué)生解決實(shí)際工作中的問題，并能夠?qū)⒆约簩W(xué)到的知識(shí)與真實(shí)情境結(jié)合起來，目前的職業(yè)教育教學(xué)比較重視技能的機(jī)械練習(xí)和理論知識(shí)的灌輸，理論與與實(shí)際崗位脫節(jié)等，適應(yīng)真實(shí)崗位需求的高層次技術(shù)應(yīng)用型人才就很難被培養(yǎng)，這樣就不能滿足社會(huì)真實(shí)崗位的需求。而基于問題的學(xué)習(xí)（PBL）契合職業(yè)教育改革的方向，此種以一線崗位為基礎(chǔ)的人才培養(yǎng)，應(yīng)該成為職業(yè)教育背景下辦學(xué)的一大特色。實(shí)踐導(dǎo)向應(yīng)貫穿于課程體系的構(gòu)建、課程與教學(xué)組織的實(shí)施、師資隊(duì)伍建設(shè)的全過程，貫穿于實(shí)際的護(hù)理與教學(xué)實(shí)踐。滲透課堂學(xué)習(xí)與實(shí)踐教學(xué)的有效結(jié)合，基于“問題”優(yōu)化教學(xué)設(shè)計(jì)。PBL教學(xué)法面向職業(yè)教育，以培養(yǎng)學(xué)生實(shí)踐能力為出發(fā)點(diǎn)，以培養(yǎng)學(xué)生的自主學(xué)習(xí)能力為抓手，為了推動(dòng)教學(xué)模式和教學(xué)質(zhì)量，在教學(xué)過程中，真實(shí)的工作情境中承載著實(shí)用性強(qiáng)的專業(yè)的理論知識(shí)和實(shí)踐操作技能，在實(shí)踐性比較強(qiáng)的學(xué)科中，運(yùn)用 PBL 教學(xué)法能夠提高學(xué)生的崗位實(shí)踐能力和素養(yǎng)，但在實(shí)踐教學(xué)中仍存在著學(xué)習(xí)資源方面的現(xiàn)實(shí)困境。引入PBL教學(xué)理念和模式迎合了職業(yè)教育和素質(zhì)教育，推動(dòng)了課程和教學(xué)的變革，尤其在職業(yè)教育認(rèn)識(shí)和應(yīng)用處于起步階段，素質(zhì)教育提倡以學(xué)生為中心的課堂教學(xué)，PBL趨向素質(zhì)教育進(jìn)行的教師、教材、教學(xué)方法這三教的改革，由此可以推動(dòng)以實(shí)踐為導(dǎo)向的課程改革，提升人才培養(yǎng)質(zhì)量。

綜合分析國內(nèi)外相關(guān)領(lǐng)域的研究結(jié)論，在一定程度上證明了基于問題的學(xué)習(xí)（PBL）在職業(yè)教育專業(yè)教學(xué)中的應(yīng)用可行性。但基于問題的學(xué)習(xí)（PBL）在職業(yè)教育教學(xué)中的應(yīng)用還不夠深入和系統(tǒng)，只關(guān)注該模式中某一方面，更注重合作學(xué)習(xí)的形式，忽視了合作學(xué)習(xí)的過程、更關(guān)注問題情境，不關(guān)注問題情境蘊(yùn)含的教育目標(biāo)、只關(guān)注學(xué)生的自主學(xué)習(xí)，不關(guān)注教師的支持與引導(dǎo)、只關(guān)注預(yù)設(shè)的目標(biāo)，不關(guān)注生成的經(jīng)驗(yàn)等，如何更好的發(fā)揮基于問題學(xué)習(xí)（PBL）的理論和實(shí)踐優(yōu)勢，使我國職業(yè)教育教學(xué)模式不斷發(fā)展和完善，需要這結(jié)合相關(guān)專業(yè)發(fā)展需求與職業(yè)教育雙重特點(diǎn)和要求，針對學(xué)科特點(diǎn)構(gòu)建凸顯特色和實(shí)用性的課程模式?；趩栴}學(xué)習(xí)（PBL）的不同模型為職業(yè)教育課程模式的探索與發(fā)展提出了科學(xué)的、合理的、有效的意見，但國內(nèi)外理論研究在實(shí)踐過程中不能生搬硬套，要從社會(huì)對人才培養(yǎng)需求及學(xué)科特點(diǎn)出發(fā)，探索真正服務(wù)于崗位和學(xué)生，提升人才培養(yǎng)質(zhì)量的教學(xué)模式。

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[6]國發(fā)[2019]4號(hào).國務(wù)院關(guān)于印發(fā)國家職業(yè)教育改革實(shí)施方案的通知. [z].

作者簡介：潘晨珺（1995.05），女，漢族，青海海東人，碩士，研究方向：學(xué)前教育。