梁俊

摘要：統(tǒng)編教材在習(xí)作編排上更重視習(xí)作過(guò)程的參與和指導(dǎo)，會(huì)根據(jù)每篇習(xí)作的重難點(diǎn)和學(xué)生可能出現(xiàn)的障礙，為學(xué)生提供各種類型的“寫作支架”。根據(jù)不同的指向，“寫作支架”有不同的分類。從功能標(biāo)準(zhǔn)的角度，“寫作支架”可分為程序支架、概念支架、問(wèn)題支架、策略支架、元認(rèn)知支架等，每種支架都有不同的運(yùn)用指向和運(yùn)用策略。

關(guān)鍵詞：習(xí)作支架;支架類型;支架運(yùn)用

“寫作支架”又稱“習(xí)作腳手架”，是整合、嵌入習(xí)作知識(shí)的顯性學(xué)習(xí)支持系統(tǒng)，具有激發(fā)、提示、指導(dǎo)習(xí)作的功能。在實(shí)際習(xí)作過(guò)程中，學(xué)生習(xí)作動(dòng)力的產(chǎn)生，以及構(gòu)思、選材、組材、表達(dá)和修改環(huán)節(jié)可能會(huì)出現(xiàn)“局部梗阻”，“寫作支架”則能幫助學(xué)生彌補(bǔ)現(xiàn)有經(jīng)驗(yàn)水平與“這一次習(xí)作”所面臨的習(xí)作動(dòng)機(jī)、人生體驗(yàn)和表達(dá)能力之間的落差。

較以往版本的小學(xué)語(yǔ)文教材，統(tǒng)編教材在習(xí)作編排上有了較大突破，更重視習(xí)作過(guò)程的參與和指導(dǎo)，會(huì)根據(jù)每篇習(xí)作的重難點(diǎn)和學(xué)生可能出現(xiàn)的障礙，為學(xué)生提供各種類型的“寫作支架”，使教師的“教”和學(xué)生的“寫”有了抓手，有力地推動(dòng)了學(xué)生習(xí)作能力的形成和提升。

根據(jù)不同的指向，教材中的“寫作支架”有不同的分類：按照外在形式，可以分為例文支架、圖表支架、提示支架、向?qū)еЪ堋⒔ㄗh支架、解釋支架等;根據(jù)習(xí)作過(guò)程，可以分為動(dòng)力激發(fā)支架、任務(wù)分析支架、構(gòu)思支架、結(jié)構(gòu)支架、修改支架等;按照功能標(biāo)準(zhǔn)，可以分為任務(wù)支架、程序支架、概念支架、問(wèn)題支架、圖表支架、策略支架、元認(rèn)知支架等。本文從功能標(biāo)準(zhǔn)角度，舉證分析“寫作支架”的主要類型及其在教學(xué)中的運(yùn)用。

一、程序支架及其教學(xué)運(yùn)用

“程序”指的是行事的先后次序，工作步驟。教材習(xí)作中的程序支架滲透在習(xí)作過(guò)程的各個(gè)環(huán)節(jié)，有的是幫助學(xué)生明晰構(gòu)思和選材的先后步驟，有的是為學(xué)生指明組材和表達(dá)的先后次序，可謂學(xué)生完成習(xí)作任務(wù)的“行動(dòng)路線圖”。程序支架的呈現(xiàn)形式根據(jù)不同的習(xí)作內(nèi)容各有不同。

例如，四年級(jí)上冊(cè)《習(xí)作2：小小動(dòng)物園》在學(xué)生構(gòu)思階段為學(xué)生提供的程序支架是，以問(wèn)題引導(dǎo)的形式，讓學(xué)生想一想“你的家人和哪種動(dòng)物比較像？什么地方像？每天生活在這個(gè)‘動(dòng)物園里，你感覺(jué)怎么樣”，然后聚焦外形、生活習(xí)性、性格等，引導(dǎo)學(xué)生一步一步、由表及里地去發(fā)現(xiàn)二者之間的相似之處，幫助學(xué)生明確了構(gòu)思的方向，提供了構(gòu)思的路徑。

再如，四年級(jí)上冊(cè)《習(xí)作7：寫信》和六年級(jí)上冊(cè)《習(xí)作6：學(xué)寫倡議書》以“例文+標(biāo)注”的形式，簡(jiǎn)潔、直觀、清晰地為學(xué)生揭示了寫信和寫倡議書的基本順序、基本格式和基本要求（見(jiàn)圖1、圖2）。學(xué)生按照這樣的順序一步步寫，就能寫出符合基本要求的信件和倡議書。統(tǒng)編教材的應(yīng)用文習(xí)作內(nèi)容基本都采用了這樣的支架。

又如，四年級(jí)下冊(cè)《習(xí)作1：我的樂(lè)園》和六年級(jí)上冊(cè)《習(xí)作7：我的拿手好戲》采用了“問(wèn)題+例子”的形式，呈現(xiàn)了構(gòu)思和表達(dá)的步驟?！段业臉?lè)園》通過(guò)照樣子填寫表格的方式，提示學(xué)生“寫一寫你的樂(lè)園是什么樣子的”“寫一寫你在那兒最愛(ài)干什么”“寫一寫這個(gè)樂(lè)園給你帶來(lái)了怎樣的快樂(lè)”，并以村頭小河邊的草地為例，說(shuō)明可以寫“草地上有綠草、野花、昆蟲(chóng)、鵝群……”“在草地上放風(fēng)箏、看天空變化的晚霞”“在大自然中自由玩耍，真快樂(lè)”。《我的拿手好戲》則采用了列提綱的方式，引導(dǎo)學(xué)生明確選材、組材和表達(dá)的內(nèi)容：選材方面，“點(diǎn)明你的拿手好戲是什么→介紹你的拿手好戲是如何練成的→關(guān)于拿手好戲，你有哪些有趣的故事”;組材方面，“怎樣來(lái)寫你的拿手好戲？哪些內(nèi)容先寫？哪些內(nèi)容后寫”;表達(dá)方面，“哪些內(nèi)容要寫得詳細(xì)些？哪些內(nèi)容可以寫得簡(jiǎn)略些”，同時(shí)提供《三招挑西瓜》的案例，向?qū)W生傳遞“明確點(diǎn)題”“簡(jiǎn)單介紹”“詳細(xì)描寫”的步驟和需要觀照的細(xì)節(jié)。這兩個(gè)程序支架的提供，從整篇的角度為學(xué)生“規(guī)劃”了表達(dá)的“路線”，滲透了謀篇布局的意識(shí)，培養(yǎng)了學(xué)生整體規(guī)劃的能力。

教材的程序支架提供了習(xí)作構(gòu)思、選材、組材、表達(dá)的先后步驟，教學(xué)時(shí)，教師不需要再次特意設(shè)計(jì)，可以直接拿來(lái)用，引導(dǎo)學(xué)生按照這樣的程序一步步想，一步步寫。當(dāng)然，可以對(duì)其中的支架進(jìn)行情境化改編，讓學(xué)生在具體情境中使用。如，在教學(xué)《小小動(dòng)物園》時(shí)，可以事先根據(jù)習(xí)作要求準(zhǔn)備幾篇例文，并設(shè)計(jì)相關(guān)情境：學(xué)校要評(píng)選“最像”大賽，請(qǐng)同學(xué)們當(dāng)評(píng)委，選出“最像獎(jiǎng)”。為了讓評(píng)選更精準(zhǔn)，教師還需提供評(píng)選標(biāo)準(zhǔn)（見(jiàn)表1）。

通過(guò)評(píng)選“最像獎(jiǎng)”這一情境和任務(wù)的創(chuàng)設(shè)，程序支架所能承載的元素更為細(xì)化、精準(zhǔn)，促使學(xué)生選材構(gòu)思時(shí)能夠快速?gòu)耐庑?、生活?xí)性、性格等角度建立“家人”與“動(dòng)物”之間的聯(lián)系。

二、概念支架及其教學(xué)運(yùn)用

習(xí)作教學(xué)中有一些重要的概念，如，“習(xí)作語(yǔ)境”“語(yǔ)篇類型”“表達(dá)方式”等，需要適時(shí)滲透。統(tǒng)編教材習(xí)作編排在引導(dǎo)學(xué)生識(shí)別、理解這些概念時(shí)提供了概念支架。教學(xué)時(shí)，教師可以有針對(duì)性地運(yùn)用這些支架，幫助學(xué)生厘清概念，并能將這些概念融會(huì)貫通于習(xí)作實(shí)踐。

例如，四年級(jí)下冊(cè)《習(xí)作4：我的動(dòng)物朋友》是一篇介紹動(dòng)物的習(xí)作，在之前蘇教版小學(xué)語(yǔ)文教材中也有類似的內(nèi)容。實(shí)際教學(xué)中，筆者發(fā)現(xiàn)，因?yàn)槿狈α?xí)作語(yǔ)境方面的知識(shí)，學(xué)生在介紹動(dòng)物時(shí)特別容易犯“大而全”的毛病。他們會(huì)從動(dòng)物的外形寫到動(dòng)物的生活習(xí)性，又寫到“我”與動(dòng)物之間發(fā)生的趣事，卻從來(lái)沒(méi)有思考過(guò)自己“為什么要寫這些”“為什么要這樣寫”“寫給誰(shuí)看”，更不會(huì)基于習(xí)作目的和讀者選材。針對(duì)學(xué)生缺失習(xí)作語(yǔ)境概念認(rèn)知的短板，統(tǒng)編教材提供的概念支架值得一用。教材以“設(shè)置具體情境+氣泡圖提示”的方式，創(chuàng)設(shè)了概念支架：以“丟失小羊，請(qǐng)小伙伴幫忙找一找”的語(yǔ)境，啟發(fā)學(xué)生應(yīng)該向小伙伴強(qiáng)調(diào)小羊的外部特征，方便小伙伴尋找、識(shí)別;以“全家外出旅行，請(qǐng)鄰居幫忙喂養(yǎng)小狗”的語(yǔ)境，提醒學(xué)生應(yīng)該跟鄰居講清楚小狗的生活習(xí)性，這樣別人喂養(yǎng)時(shí)才不會(huì)出錯(cuò);以“全家要搬到外地，請(qǐng)求同學(xué)收養(yǎng)小貓”的語(yǔ)境，告訴學(xué)生應(yīng)該和同學(xué)講一講“我”和小貓之間的趣事，讓他對(duì)小貓萌生好感，愿意收養(yǎng)。借此支架，學(xué)生動(dòng)筆時(shí)就明確了選擇什么內(nèi)容進(jìn)行重點(diǎn)介紹。

再如，五年級(jí)上冊(cè)《習(xí)作 3：縮寫故事》中，教材采用了“原文+例文對(duì)比”的方式，意在讓學(xué)生厘清“摘錄”“刪減”“概括”“改寫”四個(gè)概念。通過(guò)對(duì)比分析，學(xué)生就會(huì)明確，“摘錄”和“刪減”是指提取敘述性的語(yǔ)句，刪掉描述性的語(yǔ)句;“概括”就是把長(zhǎng)句子縮為短句子，把幾句合并成一句;“改寫”就是用自己的話把故事中具體的描寫改得更簡(jiǎn)潔。

概念支架創(chuàng)造性地闡釋概念，能夠大大提升習(xí)作教學(xué)的效率。但實(shí)際運(yùn)用時(shí)，教師要注意，用概念支架教習(xí)作，不是教概念，而是教概念的實(shí)際運(yùn)用，讓學(xué)生在明確概念的基礎(chǔ)上會(huì)靈活運(yùn)用。就以《習(xí)作4：我的動(dòng)物朋友》的教學(xué)為例，引入概念支架，就是要讓學(xué)生能夠基于“需要人幫忙找小羊”“希望鄰居幫忙喂養(yǎng)”“希望同學(xué)能夠收養(yǎng)”的不同情境，明晰不同的對(duì)象和不同的目的，選擇合適的內(nèi)容和適當(dāng)?shù)恼Z(yǔ)氣介紹。

三、問(wèn)題支架及其教學(xué)運(yùn)用

統(tǒng)編教材習(xí)作內(nèi)容涉及的問(wèn)題支架是以問(wèn)題的方式幫助學(xué)生打開(kāi)思路，做到正確選材。順著問(wèn)題支架，學(xué)生一步步釋疑解難，便能確定所要寫的內(nèi)容和應(yīng)該擇取的材料。

例如，五年級(jí)上冊(cè)《習(xí)作1：我的心愛(ài)之物》用問(wèn)題“你的心愛(ài)之物是什么呢”“是你最愛(ài)的玩具小熊，還是你親手制作的那個(gè)陶罐”“是你養(yǎng)了三年的綠毛龜，還是你在海灘上拾到的貝殼”“是爸爸獎(jiǎng)勵(lì)你的旱冰鞋，還是媽媽在寒冷冬夜為你趕制的圍巾”“是好朋友轉(zhuǎn)學(xué)時(shí)送你的風(fēng)鈴，還是舅舅在你生日時(shí)送的瓷虎”串起了成文的思路，讓學(xué)生明白：心愛(ài)之物可以是有生命的，也可以是沒(méi)有生命的;可以是好玩的，也可以是有紀(jì)念意義的;可以是自己制作的，也可以是別人贈(zèng)送或撿來(lái)的，但無(wú)論是什么情況，心愛(ài)之物一定是和自己有很深的情感的。據(jù)此，學(xué)生作文時(shí)便能做到有“物”可寫、有話可說(shuō)。

同樣，四年級(jí)下冊(cè)《習(xí)作6：我學(xué)會(huì)了》用問(wèn)題“你是怎樣一步步學(xué)會(huì)做這件事的”“學(xué)習(xí)過(guò)程中遇到了哪些困難？是怎么克服的”“有哪些有趣的經(jīng)歷？心情有哪些變化”向?qū)W生傳遞了寫好一件事的基本方法。六年級(jí)上冊(cè)《習(xí)作3：讓生活更美好》用問(wèn)題“是什么讓你的生活更美好”“它是怎樣影響你的生活的”“可以通過(guò)哪些事來(lái)體現(xiàn)這樣的影響”促發(fā)學(xué)生回到生活，用放大鏡搜集讓生活更美好的點(diǎn)點(diǎn)滴滴，以隱性的方式讓學(xué)生思考應(yīng)該寫的事物以及寫具體的方法。

運(yùn)用問(wèn)題支架教學(xué)習(xí)作，放在學(xué)生習(xí)作前，可以幫助學(xué)生打開(kāi)思路，確定所要寫的內(nèi)容;放在學(xué)生習(xí)作后，可以作為引導(dǎo)學(xué)生修改的依據(jù)。仍以《我學(xué)會(huì)了》為例，學(xué)生習(xí)作前，教師用教材提供的問(wèn)題啟發(fā)學(xué)生落筆;學(xué)生習(xí)作后，教師將問(wèn)題改編成“我把學(xué)會(huì)這件事的經(jīng)過(guò)寫清楚了嗎”“我有沒(méi)有寫出我在學(xué)習(xí)過(guò)程中遇到的困難以及怎么克服困難的？在遇到困難和克服困難的過(guò)程中，我有沒(méi)有寫自己的心理活動(dòng)”“我的文章中有沒(méi)有寫到學(xué)習(xí)過(guò)程中經(jīng)歷的有趣的事情”，提示學(xué)生反思自己的習(xí)作，并進(jìn)行修改。

四、策略支架及其教學(xué)運(yùn)用

策略支架主要是為學(xué)生在習(xí)作情境中正確認(rèn)知習(xí)作任務(wù)、選擇習(xí)作方法以及調(diào)控過(guò)程提供策略性知識(shí)，主要包括構(gòu)思策略、審題策略、選材策略、組材策略、修改策略和修辭策略等。統(tǒng)編教材習(xí)作編排中的策略支架常常以圖表、提示、建議、向?qū)?、解釋等形式出現(xiàn)。

例如，六年級(jí)下冊(cè)《習(xí)作4：心愿》采用思維導(dǎo)圖的形式，讓學(xué)生于頭腦風(fēng)暴中習(xí)得選材的方法。該思維導(dǎo)圖（見(jiàn)圖3）啟發(fā)學(xué)生從三個(gè)維度打開(kāi)思路，可以是“關(guān)于個(gè)人——對(duì)自己” 的希望，可以是“對(duì)于家庭——對(duì)別人”的要求，也可以是“關(guān)于社會(huì)——對(duì)社會(huì)”的期盼;然后立足這三個(gè)維度想開(kāi)去，通過(guò)分解、細(xì)化等手段，最終確定自己的習(xí)作內(nèi)容。

再如，四年級(jí)下冊(cè)《習(xí)作5：游》直接為學(xué)生完成習(xí)作提供了策略指導(dǎo)：可以先畫出游覽路線圖，幫助自己理清思路;印象深刻的景物要作為重點(diǎn)來(lái)寫，注意把它的特點(diǎn)寫出來(lái);可以用過(guò)渡句，使景物的轉(zhuǎn)換更自然。這一策略支架，從習(xí)作前的準(zhǔn)備到構(gòu)思、選材、組材、表達(dá)，為學(xué)生提供了全過(guò)程指導(dǎo)。

策略支架的運(yùn)用，不僅能夠幫助學(xué)生確定“這一次”的習(xí)作“寫什么”“如何寫”，還基于長(zhǎng)線考慮，于潛移默化中滲透完成習(xí)作任務(wù)的策略，助力圖3學(xué)生習(xí)作能力的提升。如，《習(xí)作4：心愿》的教學(xué)中，有位教師特意創(chuàng)設(shè)了流星雨的情境，想讓學(xué)生敞開(kāi)心扉表達(dá)心愿，然后在心愿卡上寫下自己的心愿，大家匯報(bào)交流。但這樣有心的情境設(shè)置并沒(méi)完全打開(kāi)學(xué)生的習(xí)作思路，大多數(shù)學(xué)生不知該從何說(shuō)起。此時(shí)，教師引入策略支架，讓學(xué)生參考圖3中的心愿，從“對(duì)自己”“對(duì)別人”“對(duì)社會(huì)”三個(gè)角度歸納自己的心愿，最后通過(guò)交流，提煉出自己的心愿。

五、元認(rèn)知支架及其教學(xué)運(yùn)用

心理學(xué)家弗萊維爾說(shuō)，元認(rèn)知是“關(guān)于認(rèn)知的認(rèn)知，是個(gè)人對(duì)自己認(rèn)知加工過(guò)程的自我覺(jué)察、自我評(píng)價(jià)、自我調(diào)節(jié)”。統(tǒng)編教材習(xí)作編排中元認(rèn)知支架的運(yùn)用，主要是幫學(xué)生在習(xí)作過(guò)程中實(shí)現(xiàn)自我覺(jué)察、自我評(píng)價(jià)和自我調(diào)節(jié)。

例如，六年級(jí)上冊(cè)《習(xí)作8：有你真好》提供的元認(rèn)知支架，以建議的方式提示學(xué)生：寫完后讀一讀，看看是不是把事情寫具體了，是不是融入了自己的情感。這是在提醒學(xué)生要及時(shí)檢查習(xí)作，并及時(shí)自主評(píng)價(jià)、修改和完善，同時(shí)反思自己的習(xí)作過(guò)程：“我有沒(méi)有把場(chǎng)景寫清楚，寫具體？我有沒(méi)有把自己的情感融入對(duì)場(chǎng)景的描寫之中？哪些是我已經(jīng)做到的？哪些還沒(méi)有做到？”這樣的支架支持，能讓學(xué)生即刻明確合格或優(yōu)秀習(xí)作的標(biāo)準(zhǔn)，并通過(guò)自我覺(jué)察、自我評(píng)價(jià)、自我調(diào)節(jié)提升認(rèn)知，優(yōu)化完善習(xí)作成果。

當(dāng)然，統(tǒng)編教材習(xí)作編排提供的習(xí)作支架并不是單一的，許多是混合式支架。例如，六年級(jí)下冊(cè)《習(xí)作2：寫作品梗概》就融合了程序性支架和策略性支架：程序性支架的滲透，以流程圖和提示的方式，展示了完成作品梗概從閱讀、梳理到篩選、概括、合并，再到表達(dá)的全部過(guò)程;策略性支架的滲透，以提示的方式展示寫作品梗概的步驟“理清內(nèi)容的基本框架，把握要點(diǎn)→保留‘主干，去除‘枝葉→用簡(jiǎn)明的敘述性語(yǔ)言概括每個(gè)章節(jié)的內(nèi)容→適當(dāng)補(bǔ)充內(nèi)容，自然過(guò)渡，使語(yǔ)意清楚連貫”（見(jiàn)圖4）。教學(xué)時(shí)，教師可立足具體的習(xí)作內(nèi)容和學(xué)情，靈活運(yùn)用支架。

統(tǒng)編教材習(xí)作編排為學(xué)生提供了多種類型的“寫作支架”，教師在教學(xué)時(shí)應(yīng)強(qiáng)化習(xí)作支架意識(shí)，運(yùn)用習(xí)作支架，用好習(xí)作支架。值得一提的是，運(yùn)用支架時(shí)需遵循兩個(gè)原則。第一，“不憤不啟，不悱不發(fā)”。在學(xué)生百思而不得其解的情況下提供支架，更能激發(fā)學(xué)生的習(xí)作潛能，讓學(xué)生在收獲茅塞頓開(kāi)、醍醐灌頂?shù)捏@喜時(shí)積極投入習(xí)作。第二，“靈活而動(dòng)，動(dòng)態(tài)生成”。支架的運(yùn)用不能一上來(lái)就“全盤托出”，更不能以陳述性知識(shí)的方式呈現(xiàn)，而要在師生對(duì)話、師生投入習(xí)作活動(dòng)時(shí)運(yùn)用，要在學(xué)生思路全開(kāi)時(shí)提供，如此，往往會(huì)事半功倍。

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