吳勇

摘要：“寫作支架”就是在習作過程中針對學生的言語困境，教師為學生的言語表達設計的問題、框架、圖示、范例等“腳手架”。有了“寫作支架”，習作指導就會真正下沉到學生的言語結構之中，成為改善和優(yōu)化學生言語圖式的利器，成為推動學生言語成長的關鍵力量?！皩懽髦Ъ堋本哂袑嵅傩?、結構性、多重性、適切性等屬性，貫穿選材、引寫、落筆和評價等多個環(huán)節(jié)。

關鍵詞：習作支架;選材;引寫;落筆;評價

教師在習作教學中主要承擔著“喚醒者”和“指導者”的角色。習作訴求與表達內容，是學生與生俱來的，教師只是“喚醒”;對照語篇習作任務，學生潛在的言語結構中可能存在欠缺，需要教師“指導”。這里的“指導”，是在具體的語篇習作任務中，瞄準學生言語結構的集體“盲區(qū)”，提供必要的方法、策略，引領學生打破現(xiàn)有的言語結構，重構新的語言圖式，從而實現(xiàn)言語表達技能“質”的提升。而檢視“教師習作指導”發(fā)生的一個重要標識，就是在習作指導過程中，教師提供的方法與策略能否為學生搭建起可視化的“寫作支架”。

一、概念厘清：“寫作支架”是有效的教學作為

“支架”，用維果茨基的話說，就是“將外部知識內化并轉變?yōu)橐庾R控制的工具”。誠如斯言，“寫作支架”就是將外在的習作知識，借助習作教學過程，轉化為學生直接進行言語操作、用以突破自身言語困境和改善自身言語結構的工具。這樣的“工具”在學生習作學習中可以用來收集習作內容，可以用來梳理表達框架，可以用來豐富言語細節(jié)?！皩懽髦Ъ堋笔钦n程與教學層面服務學生習作的方式和手段，要真實認識“寫作支架”的搭建元素和搭建過程，就得從學理上深入理解學生的習作學習行為。

現(xiàn)代認知心理學認為，人在閱讀中會形成各種“思維組塊”，匯成有效的認知結構，當他面臨問題時，就在已有的認知結構中尋找并檢索與解決問題有關的“思維組塊”，借以分析、對照、推理，達成知識的溝通與運用，以解決問題?？梢?，習作是學生原有的言語結構（舊圖式）與語篇習作任務相互聯(lián)系與作用，從而在他們的大腦皮層建構新的言語結構 （新圖式），或者對原有的言語結構進行調整、補充、豐富和修正，從而使得學生言語水平在原有基礎上獲得進展和提升。一言蔽之，學生的習作學習，從本質上看，其實就是其言語圖式轉化與升級的過程。

但學生的言語圖式實現(xiàn)破“舊”立“新”，需要借助一個關鍵教學機制來達成，那就是習作教學過程中“寫作支架”的搭建與設置?！皩懽髦Ъ堋本褪窃诹曌鬟^程中教師為學生提供的言語“腳手架”。面對學生的言語困境，教師為學生的言語表達設計的問題、框架、圖示、范例等結構性支撐點，可統(tǒng)稱為“寫作支架”?！皩懽鹘虒W要從結果教學法走向過程教學法，應該強化教師的支架設計意識。支架兼有知識內容與形式的雙重特性，可成為教師擺脫寫作知識困境與知識教學困境的一個突破口?！庇纱丝梢姡皩懽髦Ъ堋睂τ诹曌鹘虒W具有變革作用，使得習作指導的過程從含糊其辭走向清晰明了。當然，這并不意味著“寫作支架”可以觸手可及、隨手放置，真正發(fā)揮關鍵和核心作用的“寫作支架”，應當體現(xiàn)在突破學生習作學習障礙的環(huán)節(jié)中。“寫作課程和教學的基本目標主要是‘變構與‘完善學生的知識結構，而不是為學生重置一套知識結構。換言之，絕大多數(shù)學生的習作困難通常都只是局部‘梗阻而非全部‘壞死，教師完全可以通過局部解決學生寫作問題的方式來提高學生的寫作水平?！憋@而易見，“寫作支架”的搭建，往往不是著眼于語篇整體或教學全程，而是直指學生習作過程中所遭遇到局部“梗阻”，屬于“逢山搭梯，遇水架橋”之舉?？梢赃@么認為，“寫作支架”是教師引領和點撥學生習作活動的最重要也是最基本的方式，它是讓學生的言語圖式發(fā)生“變構”最為直接的主導力量，也是讓學生習作從“不完善”抵達“相對完善”最為有力的技術支撐。

綜上所述，我們發(fā)現(xiàn)，一次成功的習作教學，“寫作支架”的搭建與設置始終瞄準學生在本次習作中的言語“梗阻”，貫穿習作教學始終;“寫作支架”的搭建與設置，就是讓習作知識具體化、操作化的過程，也是清晰呈現(xiàn)習作指導的過程。有了“寫作支架”，習作指導就會真正下沉到學生的言語結構之中，成為改善和優(yōu)化學生言語圖式的利器，成為推動學生言語成長的關鍵力量。

二、教學屬性：“寫作支架”是真實的教學存在

在習作教學過程中，“寫作支架”與學情如影隨形，它可以是教師根據(jù)自己的教學經(jīng)驗做的前置性設置，也可以是針對即時學情的隨機生成性嵌入。無論前置，還是生成，都充分體現(xiàn)了“寫作支架”的教學本質——幫助學生突破在語篇習作任務中所遭遇的“梗阻”，促進學生重構言語圖式能力和言語技能的發(fā)展路徑。由此，“寫作支架”的設計主要體現(xiàn)出以下屬性：

一是實操性。“寫作支架”最大的功能就是“拿來就用”，無須曲折的轉化，也無須下位的再開發(fā);“拿來好用”，放置在適宜的位置，精準對位學生的言語盲區(qū);“拿來管用”，能夠為學生排除言語“梗阻”，讓學生的言語通道云開霧散。由此可以判定，“寫作支架”呈現(xiàn)的不是習作知識，而是習作知識的運用狀態(tài)，是動態(tài)的、直觀的“心智技能”，是“一種經(jīng)驗動作”，是“合乎法則的活動方式，它的動作要素、順序和要求，應體現(xiàn)活動本身的客觀法則，而不是任意而為”。因此，“寫作支架”呈現(xiàn)在學生面前的，是一種活動方式，是引導他們如何整理和組織言語的方法與策略。

二是結構性?！皩懽髦Ъ堋泵闇蕦W生的言語結構，試圖從言語的架構方式上給予學生“語力”。學生言語“梗阻”一方面源自素材缺乏，另一方面則表現(xiàn)為言語推進艱難，后一方面尤為突出?！皩懽髦Ъ堋本褪菍W生散亂的言語借助結構性的思維框架有機組合起來，去表達完整的意思。在“寫作支架”的牽引下，學生的言語思維能夠逐漸呈現(xiàn)出一定的結構層次，讓原本散亂的素材找到合適的位置;潛在的素材被有秩序地激活，調動起來，有機彌補語篇框架的空缺位置。如此，學生的語篇“大廈”會漸漸“立”起來，露出輪廓，明晰細節(jié)，甚至具有相當?shù)拿栏小?/p>

三是多重性。在一次完整的習作教學中，“寫作支架”不是單一的，這源于學生面臨的語篇習作任務不同，每次習作任務所經(jīng)歷的教學環(huán)節(jié)有差異，習作所呈現(xiàn)的言語困難也多樣而復雜。習作過程中，“寫作支架”會出現(xiàn)多重設置：首先，從審題到立意，從立意到選材，從選材到構思，從構思到起草，從起草到修改，不同環(huán)節(jié)會出現(xiàn)不同的言語困難，這就決定著“寫作支架”因需而生，貫穿全程;其次，在教學過程中，教師會根據(jù)語篇習作任務的特點，結合同類題材習作的教學經(jīng)驗，在實現(xiàn)本篇習作“新目標”的路徑上，或者在落實單元習作要素的教學環(huán)節(jié)中，預設相應的“寫作支架”，以備學生習作學習之需;再次，“寫作支架”在習作教學過程中出現(xiàn)的時機也是影響支架功能的一個關鍵要素，時機不當，預設的支架難以釋放“語力”，這就需要更具針對性的輔助性支架誕生，讓習作教學化“危”為“機”。

四是適切性?！皩懽髦Ъ堋弊屃曌鹘虒W指導可視化，這之前有個邏輯前提，那就是“寫作支架”可視化。“寫作支架”不是一種教學理念，而是一個顯性的教學存在，它以豐富的“面孔”活躍在習作指導過程之中，有時以思維導圖的形式出現(xiàn)，有時以評價量表的形式出現(xiàn)，有時以習作例文的形式出現(xiàn)，有時以程序框架的形式出現(xiàn)，有時以一連串問題的形式出現(xiàn)……“寫作支架”的多樣性對應的是習作語篇任務的多樣性。對于某個語篇習作任務的指導，所搭建的“寫作支架”形式也是多元的，只要適切，只要能引領學生走出言語困境，不同的教師可能有不同的選擇。即便是同一位教師，他在一次習作指導中，在不同的教學環(huán)節(jié)，也可能運用多種“寫作支架”?？梢赃@樣說，選擇什么樣的“寫作支架”，與教師手頭擁有的教學資源多寡關系極大?？傊瑳]有最好的“寫作支架”，只有最適合的教學選擇。

因為實操性，“寫作支架”的設置需要做到精準下位，可以自如搬用與遷移;因為結構性，設置“寫作支架”之前要充分預估學情，針對普遍的學生言語困境設計普適性的支架形式;因為多重性，可以將前置性支架與生成性支架結合起來，互為鋪墊，相互轉化;因為適切性，教師要站在學生實現(xiàn)語篇習作任務的最佳路徑之中，著眼自身教學資源存量與品質，精心選擇與打磨支架。

三、活動運行：“寫作支架”是學情的有效應對

“寫作技能的掌握，區(qū)別于邏輯嚴謹?shù)南到y(tǒng)知識的掌握，需要學生個體的反復訓練和實踐。因此，寫作技能的獲得主要憑借寫作活動來展開……可以說，正是在寫作活動中，學生不斷將儲備在腦中的寫作知識、寫作經(jīng)驗、寫作技能調用起來，調節(jié)自己的智力操作和身體操作，提高自身的寫作能力?！睂嶋H上，“寫作支架”是介于習作知識和習作活動之間的一個“中間體”，能將習作知識操作化、結構化，使之巧妙而柔和地“鑲嵌”在習作活動中，讓學生在具體的言語實踐活動中，獲得言語的深層建構和發(fā)展。下面，結合統(tǒng)編小學語文三年級下冊習作6《身邊那些有特點的人》的課例，具體探討習作教學活動中“寫作支架”的搭建與運用。

一是選材環(huán)節(jié)。如何引導學生將與習作主題最接近的素材“喚醒”出來，并做有效篩選，適切的“寫作支架”發(fā)揮著“取精用宏”的功效。習作《身邊那些有特點的人》中，“有特點”對三年級的學生來說是比較抽象的，該用怎樣的方式讓“特點”這一概念深入淺出，且讓學生在搜尋“有特點的人”的過程中津津樂道？運用圖式支架和問題支架就行之有效。

教學中，筆者以系列問題啟發(fā)學生思考：“上個星期，吳老師與小學同學聚會，你知道我們見面彼此都怎么稱呼嗎？（出示圖1）我們會這樣打招呼：‘大嗓門你來啦，知道我們?yōu)槭裁催@么叫她嗎？‘飛毛腿，你現(xiàn)在還好嗎？知道我們?yōu)槭裁催@樣稱呼他嗎？這不是‘晾衣架嗎？你還是老樣子呀！知道我們?yōu)槭裁催@樣喊她嗎？是呀，正因為這些外號，四十年過去了，我還牢牢地記得他們。其實一個人的外號就是他身上最鮮明的特點。在我們身邊，是否也有一些像這樣有特點、甚至有外號的人？比如——（出示圖2）大家不妨來個對號入座，看看身邊哪些人值得擁有這些外號，或者已經(jīng)擁有這些外號？除了這些有特點的人，還有哪些讓你印象深刻但吳老師在屏幕上沒有列舉出來的？”

教學中，筆者運用圖示支架和問題支架進行引導，以“外號”帶入“特點”，使“特點”兒童化、趣味化、生活化。教學切入“兒童頻道”，學生開始興味盎然了。當他們結合生活積淀對“大嗓門”“飛毛腿”“晾衣架”的特點有了形象認知后，就會順著問題支架“為什么這樣叫他（她）”“在我們身邊，是否也有一些像這樣有特點、甚至有外號的人”攀緣而上，有目的地尋找身邊“有特點的人”，同時借助圖示支架提供的“外號群組”，深度對接日常生活，對號入座。于是，從學校到家庭，每個學生身邊“有特點的人”便會紛紛登場，“外號群組”也隨之不斷擴容。幾乎每個學生都能從中收獲一個熟悉的、有鮮明特點的習作對象，找到習作素材。

二是引寫環(huán)節(jié)。從素材到習作，還是有一段距離的。聊生活，特別是聊有趣的生活，學生會樂此不疲，可一旦接觸到寫，剛剛“升溫”的課堂就有可能一下子降到“冰點”。適時引入“寫作支架”，能夠成功地將學生帶入“寫”的氛圍。發(fā)現(xiàn)“有特點的人”的人的“特點”，筆者引入活動支架，讓學生通過口述介紹活動，描述“特點”。為了降低表述難度，筆者以學生熟悉的作家黃蓓佳筆下的人物“自來熟”金鈴為例，讓學生當小作家，介紹金鈴“自來熟”的“特點”。

《我要做個好孩子》這本書對“有特點的人”的描寫堪稱經(jīng)典，其中的一些細節(jié)能夠非常好地引發(fā)學生共鳴，不僅能有效地將學生的興趣留在課堂中，還能讓他們對高思維強度的表達躍躍欲試，助力習作情感的正遷移。

三是落筆環(huán)節(jié)。綜觀整個習作學習活動，落筆環(huán)節(jié)可謂學生習作學習最具強度的區(qū)域，又往往是最感無助的階段。此環(huán)節(jié)也可謂是“寫作支架”最顯力量和風采的“舞臺”，往往具有不可替代的地位。寫“有特點的人”，筆者主要運用了例文支架和圖示支架。首先，圍繞《我要做好孩子》一文，讓學生思考問題“作家介紹的人最大的特點是什么”“我們可以從哪些地方感受到她的‘自來熟”。學生交流完畢，筆者出示例文（見圖3）。

在學生討論得出“詢問雜貨店老板”“跑進店主臥室抱小花貓”“與修車老爺爺說閑話”的基礎上，筆者讓學生循著例文的思路，接著思考金鈴還會遇到誰、又會怎么做，進而明確她“自來熟”的特點，梳理再現(xiàn)人物“特點”的基本思路。在此基礎上，筆者出示圖4，讓學生順著金鈴的行動路線，理清作者將這些事例串在一起的表述思路，明確“事例串”就是圍繞一個人的特點，選擇在特定的時間段發(fā)生的一連串事例，有順序地寫下來。接下來，根據(jù)圖5的提示，寫自己筆下“有特點的人”：先寫清楚人物的“特點”是什么，然后選擇恰當?shù)臅r間段，挑選一連串“事例”，將人物的這個“特點”寫具體，再用上“先……然后……接著”的句式讓表述更清晰。

反觀整個落筆環(huán)節(jié)，從運用支架到移走支架讓學生自主習作，主要呈現(xiàn)這樣三個階段：

第一，運用例文支架，聚焦“例文”選取。筆者從小說《我要做個好孩子》中節(jié)選最具導寫價值的片段，觀照三個要素：一是語言表達與本年級學生到認知水平相近，富有情趣;二是例文語段中潛藏著鮮明的言語結構，具有規(guī)律性，容易被學生發(fā)現(xiàn)或探尋;三是“例文”的選擇不是簡單的搬移，需要教師根據(jù)其教學價值，反復地刪減與打磨，充分彰顯“例”的特征。

第二，運用圖示支架，強化言語框架搭建。借助學生的研讀與探尋，以圖示鮮活再現(xiàn)例文的結構性言語框架。此階段，要充分發(fā)掘可以作為習作范例的細節(jié)，讓學生真切感受到“例文支架”的視角和維度。圖示中的“事例串”指向兩個維度：一是“特點”，貫穿于每個事例;二是“時間”，在一個最能表現(xiàn)人物特點的時間段中，將事例按照“先……然后……接著”的句式排列在語篇中。視角與維度相對細密，對學生的言語指導發(fā)揮直接作用。

第三，逐步移走支架，關注梯度訓練。運用支架的最終目的是讓學生在沒有支架的情況下也能自主表達。待學生借助支架能夠自主選取組織素材、表達自然有序時，支架也就能夠“退居幕后”了。從運用支架到移走支架，從選取事例到起草落筆，也需要有一定的梯度。寫“有特點的人”，當學生在系列支架的引導下基本把握了表達方法后，筆者以一名學生寫“愛美的媽媽”為例，帶著學生經(jīng)歷三個認知層級。第一層級，發(fā)現(xiàn)人物特點——媽媽非常愛美，選取最顯“媽媽愛美”的時間段“清晨”和愛美的事例“化妝”“試裙子”“選鞋子”，將這些事例按照時間先后排順序。第二層級，在支架中，只出現(xiàn)一個維度要素，或時間段，或人物特點，或“事例串”中的第一個事例，其余空間，讓學生結合“事例串”的支架特點，自由填寫。第三層級，只給空白支架，所有要素全部由學生自己選擇。由扶到放，讓“事例串”這個“寫作支架”在訓練中，深深扎根學生言語結構，真正推動其言語圖式的變構。

四是評價環(huán)節(jié)。習作評價是為了考量學生語篇習作任務的達成度。在習作評價活動中，切忌全面開花、面面俱到，致使最為關鍵的靶心習作目標淡化、模糊。在這里，離習作目標最近的“寫作支架”不可缺席，應當成為習作評價活動的依托與憑借。寫“有特點的人”習作結束，筆者運用量表支架（見表1），鼓勵學生與作家黃蓓佳PK，并為自己的習作打星，只要能做到“有特點”“有事例”“有連接”，就可以獲得五角星。

表1“有特點的人”量表支架

評價內容星級自評互評有特點★有事例★★★有連接★不難發(fā)現(xiàn)，此刻的量表支架其實是例文支架的變式，是將例文支架指標化，以便于引導學生對自己及伙伴的習作做出清晰而客觀的評判。一般而言，量表支架的搭建基于這樣的追求：一是堅持“教什么”就“評什么”，確保在以“課”為單位的習作教學中做到“教—學—評”一致化;二是以量表的形式，再次聚焦本次訓練的言語技能，通過持續(xù)的強化與鞏固，將此深深嵌入學生的言語結構之中，使得新舊言語圖示轉換更為徹底。

高質量的習作指導活動，高度依賴“寫作支架”?？梢赃@么認為，“寫作支架”是習作指導活動的“定海神針”，是一堂高效習作課的“中流砥柱”。習作教學設計的核心，就是“寫作支架”的有效搭建;一堂習作課的實施，就是“寫作支架”的合理運用。

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