在信息時(shí)代背景下，面對(duì)來(lái)自多方面嚴(yán)峻挑戰(zhàn)，高中語(yǔ)文教學(xué)情境中應(yīng)積極介入高階思維，讓“深度學(xué)習(xí)”真是的發(fā)生在課堂上，從真正意義上促使語(yǔ)文學(xué)科素養(yǎng)的落地生根。

一、高階思維相關(guān)理論依據(jù)

戴維·珀金斯（David Perkins）是美國(guó)哈佛大學(xué)著名的心理學(xué)教授，其在對(duì)高階能力、高階知識(shí)、高階思維三者之間關(guān)系進(jìn)行討論過(guò)程中提出，高階知識(shí)和高階學(xué)習(xí)是同一類事物的兩個(gè)形態(tài)和方面。其中，高階知識(shí)所強(qiáng)調(diào)知識(shí)具有高度結(jié)構(gòu)化特點(diǎn)，且從性質(zhì)上來(lái)看，知識(shí)的情境化、復(fù)雜化等特性較為突出;而高階學(xué)習(xí)是在任務(wù)執(zhí)行或者問(wèn)題解決過(guò)程中，學(xué)習(xí)者所展開(kāi)的一種知識(shí)認(rèn)知活動(dòng)，該活動(dòng)具有一定的認(rèn)知策略性和非策略性知識(shí)。在高階學(xué)習(xí)背景所獲取的高階知識(shí)，無(wú)論是在知識(shí)的陳述性方面還是知識(shí)的事實(shí)性，均不在是一般意義上的重視，而是一種對(duì)新知識(shí)能力、水平以方式的有效獲取。而所謂高階能力主要是學(xué)生在高階知識(shí)學(xué)習(xí)過(guò)程期間，以及高階思維發(fā)展過(guò)程中所掌握的一種知識(shí)遠(yuǎn)程化遷移能力，主要針對(duì)的是對(duì)一些劣構(gòu)問(wèn)題的高效解決，可充分體現(xiàn)學(xué)習(xí)者的決策能力、評(píng)價(jià)分析能力、思維創(chuàng)新能力以及問(wèn)題的求解能力[1]。在對(duì)高中學(xué)生高階思維培養(yǎng)過(guò)程中，問(wèn)題探究教學(xué)是一種極為有效的教學(xué)手段。以“問(wèn)題”為基礎(chǔ)的學(xué)習(xí)方式被成為體驗(yàn)式學(xué)習(xí)，學(xué)生在對(duì)問(wèn)題進(jìn)行深入分析、全面體驗(yàn)、有效解決過(guò)程中，可掌握相關(guān)學(xué)習(xí)方法，促使自身具備相應(yīng)的元認(rèn)知能力和元學(xué)習(xí)能力。而高階思維的形成與培養(yǎng)，以高階知識(shí)、高階學(xué)習(xí)以及高階能力為依托，其關(guān)系始終以相互滲透、相互依存、相互包容為主，是一種相輔相成的思維模式。詳見(jiàn)圖1。

二、深度學(xué)習(xí)視域下對(duì)高中學(xué)生語(yǔ)文高階思維能力現(xiàn)狀的調(diào)查

（一）調(diào)查對(duì)象。此次調(diào)查研究主要以某校高一、高三年級(jí)中的2個(gè)班級(jí)作為主要對(duì)象，調(diào)查學(xué)生人數(shù)為215人。將學(xué)校自行設(shè)計(jì)的問(wèn)卷調(diào)查表發(fā)放于學(xué)生，問(wèn)卷發(fā)放總量為215份，所有問(wèn)卷按照調(diào)查時(shí)間的規(guī)定全數(shù)回收，其中210份問(wèn)卷有效，5份問(wèn)卷無(wú)效，調(diào)查總有效率達(dá)到97.7%。

（二）問(wèn)卷設(shè)計(jì)。圍繞高階思維相關(guān)文件的調(diào)查研究，對(duì)高階思維的基本內(nèi)涵以及外延情況有了更加清晰的認(rèn)識(shí)和理解，對(duì)高階思維教學(xué)策略未來(lái)發(fā)展思路進(jìn)行了有效明確，且對(duì)學(xué)生高階思維能力的培養(yǎng)方法和路徑有了更加透徹的領(lǐng)悟。通過(guò)對(duì)國(guó)內(nèi)外高階思維能力培養(yǎng)成果的深入研究和吸收，實(shí)現(xiàn)了對(duì)相關(guān)調(diào)查問(wèn)卷的有效編制，問(wèn)卷從不同角度出發(fā)，以探究性問(wèn)題和小題目等形式深入探析高中學(xué)生高階思維現(xiàn)狀。

（三）研究方法。相關(guān)研究人員通過(guò)對(duì)班級(jí)學(xué)生的有效組織，監(jiān)督學(xué)生完成調(diào)查問(wèn)卷中的每一項(xiàng)測(cè)試，在調(diào)查內(nèi)容填寫(xiě)過(guò)程中，學(xué)生與確保對(duì)題目的陳述與自身實(shí)際情況相符，盡可能的保證所選擇答案切合或者接近自身學(xué)習(xí)情況。

（四）研究結(jié)果

1.高階知識(shí)。對(duì)于高中學(xué)生語(yǔ)文學(xué)習(xí)過(guò)程中高階知識(shí)學(xué)習(xí)現(xiàn)狀的調(diào)查，主要可從以下幾個(gè)方面開(kāi)展：

通過(guò)圖2調(diào)查統(tǒng)計(jì)數(shù)據(jù)發(fā)現(xiàn)，針對(duì)學(xué)生所習(xí)得知識(shí)類型淚看，認(rèn)為所學(xué)習(xí)知識(shí)內(nèi)容為陳述性知識(shí)的學(xué)生將近120人，占總?cè)藬?shù)的57.14%左右;剩余42.86%的學(xué)生則認(rèn)為自己所學(xué)習(xí)知識(shí)類型為策略性知識(shí)。由調(diào)查結(jié)果就不難看出，在此次調(diào)查中有近一半以上的學(xué)生習(xí)得知識(shí)為“是什么”的描述性知識(shí)，此類學(xué)生在對(duì)學(xué)習(xí)方法的掌握、學(xué)習(xí)調(diào)控的合理應(yīng)用以及元知識(shí)構(gòu)成等方面的認(rèn)識(shí)和儲(chǔ)備相對(duì)較少，基礎(chǔ)較為薄弱[2]。

由圖3學(xué)生所習(xí)得知識(shí)的目標(biāo)層級(jí)調(diào)查結(jié)果顯示，通過(guò)與學(xué)生的訪談中認(rèn)為自己所設(shè)學(xué)習(xí)知識(shí)為“記憶、理解、應(yīng)用”類型的學(xué)生占大多數(shù)，人數(shù)達(dá)到163人，占比77.62%，而還有47人（22.38%）人，將自己所學(xué)知識(shí)歸類于“分析、評(píng)價(jià)、創(chuàng)造”行列[3]。

通過(guò)對(duì)學(xué)生所習(xí)得知識(shí)能力層級(jí)的劃分，得出以下結(jié)果：

在210份調(diào)查文件中79名學(xué)生所習(xí)得知識(shí)的能力屬于“分析、遷移、評(píng)價(jià)”層級(jí)，占比達(dá)到37.62%，64人屬于“辨析、比較、找特征”這一知識(shí)能力層級(jí)，占總?cè)藬?shù)的30.48左右，而從“推理應(yīng)用、新舊融合”這一知識(shí)能力層級(jí)來(lái)看，此類學(xué)生人數(shù)為54人，占比25.71%，13人（6.19%）為“復(fù)述、辨認(rèn)、識(shí)圖”能力層級(jí)，根據(jù)該調(diào)查結(jié)果不難發(fā)現(xiàn)學(xué)生所知識(shí)學(xué)習(xí)能力方面表現(xiàn)出極強(qiáng)的適應(yīng)性及有效性[4]。

圖5對(duì)學(xué)生所習(xí)得知識(shí)的個(gè)性化水平和結(jié)構(gòu)層次進(jìn)行了調(diào)查，結(jié)果顯示學(xué)生在自我評(píng)價(jià)過(guò)程中選擇“低”或者“較低”的學(xué)生人數(shù)為64人，占比約為30.48%，而選擇“高”或者“較高”的學(xué)生人數(shù)達(dá)到146人，占總?cè)藬?shù)的2/3左右。

而從圖6 學(xué)生所習(xí)得知識(shí)的情境性和復(fù)雜性方面來(lái)看，認(rèn)為所學(xué)習(xí)知識(shí)內(nèi)容“少”或“較少”的學(xué)生人數(shù)為77人，占比約為36.67%，相反的，認(rèn)為“多”或“較多”的學(xué)生大約133人，占總?cè)藬?shù)的63.33%。

從上述五個(gè)不同維度出發(fā)，對(duì)高階知識(shí)進(jìn)行全方位的調(diào)查衡量得出，最低的層級(jí)為知識(shí)目標(biāo)，相較于“陳述性知識(shí)”，“策略性知識(shí)”占比相對(duì)較低，其他維度與高階知識(shí)的正相關(guān)因子的關(guān)聯(lián)度達(dá)到50%以上，在某種程度上表明，高階知識(shí)在學(xué)生所習(xí)得知識(shí)中占據(jù)一定程度的比例[5]。

2.高階學(xué)習(xí)。對(duì)于高階學(xué)習(xí)而言，主要是學(xué)生在當(dāng)前學(xué)習(xí)大環(huán)境下開(kāi)展一系列自主性或者協(xié)作性的學(xué)習(xí)活動(dòng)，并能夠在某種程度上有目的性或者有針對(duì)性構(gòu)建相關(guān)知識(shí)意義。

圖7主要調(diào)查學(xué)生學(xué)習(xí)過(guò)程中運(yùn)用“注意、編碼、練習(xí)、檢索”等相關(guān)言語(yǔ)信息和智力技能的可能性，發(fā)現(xiàn)選擇“從不”和“偶爾”的學(xué)生人數(shù)分別為164人和46人，占比分別為78.10%和21.90%，從調(diào)查結(jié)果來(lái)看，學(xué)生需進(jìn)一步提高自身對(duì)知識(shí)等的認(rèn)知能力[6]。

圖8所顯示內(nèi)容為學(xué)生認(rèn)知過(guò)程中是否存在意識(shí)性調(diào)控的統(tǒng)計(jì)結(jié)果，從內(nèi)容來(lái)看，其中57.62%的學(xué)生存在通過(guò)有意識(shí)的控制改變認(rèn)知過(guò)程和認(rèn)知結(jié)果，而89人（42.38%）表示并未存在該調(diào)控現(xiàn)象，從兩者占比情況來(lái)看，基本可以斷定高中生擁有一定的元認(rèn)知能力。

圖9是“是否借助學(xué)科“語(yǔ)言”，如，符號(hào)、真實(shí)情境以及圖標(biāo)等完成任務(wù)”內(nèi)容的詳細(xì)調(diào)查結(jié)果，具體顯示174名學(xué)生選擇“會(huì)用”選項(xiàng)，占總?cè)藬?shù)的82.56%左右，從大數(shù)據(jù)顯示高中學(xué)生在學(xué)習(xí)知識(shí)過(guò)程中，有自主應(yīng)用學(xué)科“語(yǔ)言”的能力。

在學(xué)生學(xué)習(xí)知識(shí)過(guò)程中，通過(guò)對(duì)其自主學(xué)習(xí)構(gòu)建的知識(shí)結(jié)構(gòu)的調(diào)查發(fā)現(xiàn)（圖10），認(rèn)為“少”或“較少”的學(xué)生為102人，占比約為48.57%，108名學(xué)生認(rèn)為“多”或“較多”，從學(xué)生選擇情況來(lái)看，無(wú)論是自主學(xué)習(xí)還是接受式學(xué)習(xí)，學(xué)生人數(shù)相當(dāng)。

圖11是在詢問(wèn)學(xué)生在任務(wù)完成過(guò)程中是否與他人合作情況的調(diào)查結(jié)果，具體結(jié)果顯示，130人“偶爾”與他人合作，73人經(jīng)常與他人合作，剩余7人則表示“從不”與他人合作，通過(guò)調(diào)查不難發(fā)現(xiàn)，學(xué)生與他人之間的溝通和交流水平仍待完善，自主性的學(xué)習(xí)仍占學(xué)生日常學(xué)習(xí)大部分。

此次調(diào)查所研究的高一和高三兩個(gè)年級(jí)，在高階學(xué)習(xí)過(guò)程中，運(yùn)用“注意、編碼、練習(xí)、檢索相關(guān)言語(yǔ)信息和智力技能”進(jìn)行學(xué)習(xí)的可能性和是否會(huì)借助真實(shí)情境、符號(hào)、圖表等學(xué)科“語(yǔ)言”以完成學(xué)習(xí)任務(wù)兩項(xiàng)調(diào)查接結(jié)果的差異性較為顯著，其他幾項(xiàng)調(diào)查內(nèi)容水平和結(jié)果相差較小，這一結(jié)果表明，相較于高一學(xué)生，高三學(xué)生在自我調(diào)控和自主學(xué)習(xí)能力方面有著極強(qiáng)的優(yōu)勢(shì)，但在接下來(lái)的學(xué)習(xí)過(guò)程中需不斷提高與其他同學(xué)之間的相互合作水平[7]。

3.高階能力。高階能力是指問(wèn)題求解、決策制定、批判性思維和創(chuàng)造性思維能力[8]。據(jù)此，設(shè)計(jì)了下列五個(gè)子問(wèn)題，每個(gè)問(wèn)題都設(shè)置了四個(gè)層級(jí)（A.弱、B.較弱、C.較強(qiáng)、D.強(qiáng)）來(lái)考量學(xué)生的高階能力，調(diào)查結(jié)果見(jiàn)表2。

高階能力主要強(qiáng)調(diào)內(nèi)容包括以下四個(gè)方面：?jiǎn)栴}求解、決策制定、批判性思維以及創(chuàng)造性思維能力等。以上述幾個(gè)方面為依據(jù)，進(jìn)行相關(guān)子問(wèn)題的有效設(shè)計(jì)，并在每一個(gè)問(wèn)題中以A、B、C、D四個(gè)層級(jí)進(jìn)行詳細(xì)劃分，以達(dá)到對(duì)學(xué)生高階能力的系統(tǒng)考量，詳見(jiàn)表2。

三、當(dāng)前階段高中語(yǔ)文學(xué)習(xí)所面臨的復(fù)雜情境

（一）學(xué)習(xí)內(nèi)容的變化

在高中語(yǔ)文閱讀教學(xué)中，“課文”始終扮演重要角色，在多數(shù)情況下語(yǔ)文教材的編輯均圍繞各單元主題內(nèi)容而開(kāi)展，但從實(shí)際來(lái)看，真正其作用的是單篇課文的教學(xué)，所謂單元現(xiàn)已成為代表教學(xué)進(jìn)度的一個(gè)專業(yè)名詞。且在語(yǔ)文教材的創(chuàng)新研制過(guò)程中，以單篇閱讀為核心的整本書(shū)閱讀和群文閱讀成為現(xiàn)階段語(yǔ)文閱讀教學(xué)的重難點(diǎn)內(nèi)容[9]。

通常情況下，單篇閱讀的教學(xué)分為不同層級(jí)，具體劃分標(biāo)準(zhǔn)以字、詞、句、段、篇等為依據(jù)，目前語(yǔ)文閱讀教學(xué)在此方面的應(yīng)用與開(kāi)展以相對(duì)較為醇熟。相較于單篇閱讀，整本書(shū)閱讀和群文閱讀則經(jīng)歷了相當(dāng)長(zhǎng)一段時(shí)間的探索與時(shí)間，國(guó)家相關(guān)教育部們?cè)谡Z(yǔ)文教材編制中創(chuàng)新性增加了整本書(shū)閱讀內(nèi)容。例如，南銀妮老師在《鄉(xiāng)土中國(guó)》的試教過(guò)程中，始終強(qiáng)調(diào)學(xué)生在閱讀過(guò)程中應(yīng)時(shí)刻與自身生活向聯(lián)系，帶著興趣和好奇對(duì)《鄉(xiāng)土中國(guó)》進(jìn)行閱讀。在語(yǔ)文閱讀課堂實(shí)際開(kāi)展過(guò)程中，張老師抓住幾個(gè)典型性情節(jié)，如“寶玉挨打”“劉姥姥進(jìn)大觀園”“元妃省親”等等，引導(dǎo)學(xué)生通過(guò)對(duì)書(shū)中人物之間的語(yǔ)言用詞進(jìn)行深入品味，從其語(yǔ)言特點(diǎn)入手對(duì)不同任務(wù)個(gè)性進(jìn)行有效把握，切身體會(huì)作者所營(yíng)造的各種環(huán)境氛圍，體驗(yàn)當(dāng)時(shí)社會(huì)背景下作者所要表達(dá)深厚內(nèi)涵。從閱讀文本的形態(tài)來(lái)看，連續(xù)性文本和非連續(xù)性文本等新興文本樣式的不斷產(chǎn)生，為閱讀教學(xué)的開(kāi)展帶來(lái)新的矛盾和問(wèn)題。在高中語(yǔ)文閱讀學(xué)習(xí)內(nèi)容不斷變化的趨勢(shì)下，通過(guò)修訂后的課程在讀寫(xiě)形態(tài)上同樣得到了有效創(chuàng)新，常見(jiàn)的主要分為以下幾種：文字閱讀與寫(xiě)作、實(shí)用性閱讀與交流、思辨性閱讀與交流。從本質(zhì)上來(lái)看，三者的開(kāi)展應(yīng)始終保持同步性，若單獨(dú)采用某種形式所強(qiáng)調(diào)內(nèi)容將發(fā)生改變[10]。

（二）學(xué)習(xí)方式的變化

目前，在語(yǔ)文課程學(xué)習(xí)過(guò)程中內(nèi)容逐漸豐富、多元，針對(duì)語(yǔ)文內(nèi)容的學(xué)習(xí)方法也產(chǎn)生一定程度上的變化。相關(guān)語(yǔ)文實(shí)踐活動(dòng)在實(shí)際開(kāi)展過(guò)程中，基于閱讀、鑒賞、交流、表達(dá)等層面內(nèi)容外，增加了“梳理與探究”新的學(xué)習(xí)形態(tài)。如，教育部所編制的高中語(yǔ)文教材中設(shè)置了“新聞”“演出”“現(xiàn)代詩(shī)歌”“戲劇”等“活動(dòng)·探究”單元學(xué)習(xí)任務(wù)。與此同時(shí)，在學(xué)生學(xué)習(xí)過(guò)程中創(chuàng)新性的引入了任務(wù)群的方式，表3為四個(gè)專題的大致任務(wù)清單。

在一系列活動(dòng)探究單元中其核心在于對(duì)任務(wù)的有效完成，通過(guò)對(duì)閱讀、寫(xiě)作以及口語(yǔ)交際的有效整個(gè)，以及相關(guān)項(xiàng)目資料的搜集，活動(dòng)內(nèi)容的策劃以及教學(xué)現(xiàn)場(chǎng)的考查等，構(gòu)建起綜合性的實(shí)踐平臺(tái)，通過(guò)閱讀與寫(xiě)作兩者的深度互動(dòng)，聽(tīng)說(shuō)的有效融合，從課內(nèi)到到課外，對(duì)學(xué)生語(yǔ)言文字的綜合運(yùn)用能力進(jìn)行系統(tǒng)培養(yǎng)[11]。經(jīng)過(guò)進(jìn)一步修訂與調(diào)整后的高中語(yǔ)文，在選修課程和必修課程中進(jìn)行了15各任務(wù)群的詳細(xì)劃分，其中有4個(gè)任務(wù)群貫穿整個(gè)高中語(yǔ)文課程，具體主要是“整本書(shū)閱讀與研討“語(yǔ)言積累、梳理與探究”“跨媒介閱讀與交流”“當(dāng)代文化參與”。在任務(wù)群的具體學(xué)習(xí)過(guò)程中主要表現(xiàn)為以下幾個(gè)特點(diǎn)：第一，擁有較為集中化、明確化的學(xué)習(xí)目標(biāo);第二，在學(xué)習(xí)過(guò)程中所采用步驟有著較為具體和明確的界定;第三，在真實(shí)場(chǎng)景中，始終強(qiáng)調(diào)學(xué)生學(xué)習(xí)的自主性、合作性以及探究性。

這種具有明確的學(xué)習(xí)方向、學(xué)習(xí)方法以及內(nèi)容組織方法，有助于學(xué)生學(xué)習(xí)活動(dòng)的全面貫徹落實(shí)，更加有利于養(yǎng)成良好的語(yǔ)文素養(yǎng)。

四、語(yǔ)文課程的復(fù)雜情境呼喚高階思維介入，引發(fā)深度學(xué)習(xí)的產(chǎn)生

隨著高中語(yǔ)文學(xué)習(xí)過(guò)程內(nèi)容、方式的不斷更新與變化，加深了語(yǔ)文學(xué)習(xí)情境的復(fù)雜性。“復(fù)雜情境是學(xué)科核心素養(yǎng)的‘場(chǎng)域，在學(xué)科核心素養(yǎng)場(chǎng)域內(nèi)高階思維則是‘機(jī)制和‘結(jié)晶”。簡(jiǎn)言之，若要從真正意義上達(dá)成良好的語(yǔ)文學(xué)科素養(yǎng)，需與良好的高階思維作為支撐條件，并且在日益復(fù)雜的學(xué)習(xí)情境中，有助于學(xué)生思維的不斷發(fā)展與全面提升[12]。

從實(shí)質(zhì)上來(lái)看，高階思維主要強(qiáng)調(diào)心智活動(dòng)和認(rèn)知能力的發(fā)生基于某種較高認(rèn)知水平。高階思維在高階能力中扮演著核心角色，通常指的是問(wèn)題求解能力、創(chuàng)新能力、批判性思維能力以及決策力等等。在日漸復(fù)雜的學(xué)習(xí)情境中，高階思維表現(xiàn)出幾種較為顯著的特征：

第一，整體性。一般情況下，高中語(yǔ)文學(xué)習(xí)過(guò)程中的思維活動(dòng)，與語(yǔ)言建構(gòu)的運(yùn)用，兩者有著十分緊密的聯(lián)系，特別是在聽(tīng)、說(shuō)、讀、寫(xiě)活動(dòng)開(kāi)展中始終圍繞“思”而開(kāi)展?；谇榫齿^為復(fù)雜的高階思維活動(dòng)，與其同時(shí)開(kāi)展的還有語(yǔ)言的品味、文化陶冶以及審美體驗(yàn)等。若脫離于其中特定情境開(kāi)展學(xué)習(xí)，高階思維將無(wú)任何意義?，F(xiàn)階段，在以任務(wù)群為背景下語(yǔ)文學(xué)習(xí)環(huán)境下，需通過(guò)對(duì)整體目標(biāo)的有效明確，達(dá)成對(duì)相關(guān)教學(xué)內(nèi)容的確定，按照具體步驟開(kāi)展具體的學(xué)習(xí)流程，以從根本上提升單位時(shí)間內(nèi)學(xué)生整體學(xué)習(xí)質(zhì)量和學(xué)習(xí)效果[13]。

第二，豐富性。與普通思維不同，高階思維在語(yǔ)文閱讀中的表現(xiàn)主要分為創(chuàng)造性思維、直覺(jué)思維、形象思維、批判性思維、邏輯思維、靈感思維等等，這些思維方式在語(yǔ)言實(shí)踐活動(dòng)具體開(kāi)展時(shí)可以選擇某一種單獨(dú)的方式，也可以是綜合運(yùn)用方式。復(fù)雜情境并非完全靜止的環(huán)境，是一種極具動(dòng)態(tài)化的學(xué)習(xí)場(chǎng)域，高階思維的目標(biāo)在于提升學(xué)生在思維層面的靈活性、獨(dú)創(chuàng)性、深刻性、敏捷性以及批判性[14]。

第三，復(fù)雜性。在復(fù)雜情境中開(kāi)展相關(guān)語(yǔ)文閱讀學(xué)習(xí)，展現(xiàn)了師生與教材文本、編譯者的對(duì)話過(guò)程，受陌生化學(xué)習(xí)內(nèi)容、多樣化學(xué)習(xí)方式等的影響，在高階思維活動(dòng)選擇相關(guān)內(nèi)容和方式時(shí)，困境重重了，且在某種程度上對(duì)語(yǔ)文教師自身綜合專業(yè)水平的要求有了全面提升。例如，在批判性思維研究過(guò)程中，除了要對(duì)批判性閱讀和批判性寫(xiě)作給予高度關(guān)注外，還應(yīng)對(duì)其中一些新的設(shè)問(wèn)題進(jìn)行關(guān)注，如批判性對(duì)話與傾聽(tīng)、批判性觀察與評(píng)價(jià)等。

五、有效促進(jìn)高階思維的發(fā)展與提升的基本策略

（一）正確設(shè)計(jì)閱讀探究問(wèn)題

思維的形成源泉來(lái)自于問(wèn)題，在語(yǔ)文閱讀中對(duì)學(xué)生高階思維的培養(yǎng)，相關(guān)語(yǔ)文教師應(yīng)提高對(duì)一些問(wèn)題的設(shè)計(jì)與應(yīng)用[15]，如，通過(guò)開(kāi)放性問(wèn)題或者極具研究?jī)r(jià)值問(wèn)題的創(chuàng)設(shè)，形成對(duì)學(xué)生思維興趣的有效激發(fā)。具體問(wèn)題設(shè)計(jì)應(yīng)圍繞以下兩方面開(kāi)展：一方面，進(jìn)行比較性探究問(wèn)題的設(shè)計(jì)。在語(yǔ)文群文閱讀過(guò)程中常用教學(xué)方式是幾篇文章同時(shí)開(kāi)展，運(yùn)用對(duì)比形式對(duì)文章中的相同點(diǎn)和不同點(diǎn)進(jìn)行深入了解，從空間、內(nèi)容、角度以及程度等多個(gè)方面進(jìn)行綜合對(duì)比分析。另一方面進(jìn)行沖突性探究問(wèn)題的設(shè)計(jì)。為從根本上實(shí)現(xiàn)學(xué)生問(wèn)題思考興趣的全面提升，教師應(yīng)進(jìn)一步提高對(duì)沖突性探究問(wèn)題的有效設(shè)計(jì)，使學(xué)生在個(gè)人認(rèn)知層面上形成沖突，激發(fā)學(xué)生對(duì)問(wèn)題的質(zhì)疑、了解欲望以及研究動(dòng)力[16]。

（二）加強(qiáng)群文閱讀思維引導(dǎo)

語(yǔ)文教師應(yīng)對(duì)學(xué)生進(jìn)行積極的鼓勵(lì)，使其圍繞學(xué)習(xí)內(nèi)容展開(kāi)更加深入的研究與思考，對(duì)學(xué)生高階思維能力進(jìn)行全方位的培養(yǎng)，提高學(xué)生深入思考能力、批判性思考能力以及用心思考能力，使學(xué)生跳脫與常規(guī)性思考。與此同時(shí)，若要確保學(xué)生對(duì)作品所要表達(dá)內(nèi)容以及文章中人物形象特點(diǎn)有更加深入和更加透徹的理解，教師應(yīng)鼓勵(lì)學(xué)生善質(zhì)疑、敢質(zhì)疑以及多質(zhì)疑，通過(guò)質(zhì)疑的方式增加學(xué)生對(duì)文章更加深刻的閱讀和理解。此外，為了加深閱讀的有效性，可引導(dǎo)學(xué)生對(duì)文章中一些描寫(xiě)父愛(ài)的細(xì)節(jié)進(jìn)行仔細(xì)品味，體會(huì)作者所反映父愛(ài)形式。

（三）高階思維基于言語(yǔ)實(shí)踐，與審美活動(dòng)、文化理解同時(shí)進(jìn)行

在深入探究高階思維過(guò)程中，需從語(yǔ)文素養(yǎng)語(yǔ)境出發(fā)進(jìn)行整體性思考。首先，高階思維標(biāo)志著思維的發(fā)展與提升，對(duì)于語(yǔ)文教學(xué)活動(dòng)的開(kāi)展如果單純的為了呈現(xiàn)地接思維，那么其教學(xué)有效性將有所降低。其次，高階思維的開(kāi)展需同時(shí)結(jié)合對(duì)一些語(yǔ)言文字的理解和應(yīng)用，從真正意義上開(kāi)展語(yǔ)文學(xué)習(xí)。此外，以語(yǔ)言實(shí)踐思維活動(dòng)為基礎(chǔ)，將審美體驗(yàn)融入其中，對(duì)其中審美創(chuàng)造能力進(jìn)行有效激活，將自身對(duì)文化的理解滲透其中，形成對(duì)文化的有效傳承，并培養(yǎng)良好的高階思維[17]。畢飛宇在《小說(shuō)課》中對(duì)魯迅先生的《故鄉(xiāng)》進(jìn)行深入解讀。其閱讀思路主要分為五個(gè)方向：“基礎(chǔ)體溫。冷”“什么是故鄉(xiāng)？”“兩個(gè)比喻。圓規(guī)”“分明的叫道”“碗碟。香爐和燭臺(tái)”。這種解讀方法為對(duì)生硬的理論語(yǔ)術(shù)進(jìn)行概括運(yùn)用，而是提供以“毛茸茸”質(zhì)感的生動(dòng)鮮活語(yǔ)言的解剖，在愉悅的氛圍中培養(yǎng)學(xué)生人文素養(yǎng)。畢飛宇的解讀具有形而下的感悟與頓悟的細(xì)節(jié)分析能力（如關(guān)于將楊二嫂比作圓規(guī)的分析）。

綜上所述，優(yōu)質(zhì)的閱讀是能直抵內(nèi)心的，也是是學(xué)生思維發(fā)展和提升的一個(gè)大前提，它能夠保證學(xué)生的閱讀能力和思維水平，不是一直處于同一個(gè)平面，而是不斷螺旋式上升、波浪式向前推進(jìn)、挖掘式向深推進(jìn)。因此，深度學(xué)習(xí)視域下培育高中學(xué)生高階思維能力這個(gè)課題，值得我們不斷探索。

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金建永，浙江省諸暨市學(xué)勉中學(xué)教師。