劉倩 李穎

[摘? ?要] 長期以來，在線課程研究與實(shí)踐一直被“高輟學(xué)率”困擾。傳統(tǒng)文獻(xiàn)對其原因的消極解讀是在線課程定位失準(zhǔn)、對在線互動機(jī)制理解片面、在線學(xué)習(xí)評價(jià)主體錯位的結(jié)果。因此，本研究對將“高輟學(xué)率”理解為在線課程和課程學(xué)習(xí)者失敗的合理性提出質(zhì)疑，從學(xué)習(xí)者投資理論的視角，對在線課程與學(xué)習(xí)者的關(guān)系進(jìn)行重新詮釋。研究發(fā)現(xiàn)，在線課程“輟學(xué)”是學(xué)習(xí)者的一種主動選擇，同時也是線下教師策略整合及在線課程資源屬性的體現(xiàn)?；凇案咻z學(xué)率”現(xiàn)象中隱藏的積極意涵，研究進(jìn)一步從教學(xué)組織過程、學(xué)習(xí)評價(jià)模式、共同體實(shí)踐等方面對在線課程學(xué)習(xí)機(jī)制進(jìn)行了重構(gòu)。

[關(guān)鍵詞] 在線課程; 高輟學(xué)率; 學(xué)習(xí)者投資理論; 在線學(xué)習(xí)機(jī)制

一、問題的提出

近年來，大規(guī)模在線開放課程（又稱“慕課”）在遠(yuǎn)程教育領(lǐng)域的創(chuàng)新與應(yīng)用于全球范圍內(nèi)掀起了一場“哥白尼式的革命”。但其在現(xiàn)實(shí)中卻遭遇悖論——注冊者眾，參與者寡，完成者更是寥寥無幾。據(jù)哈佛大學(xué)與麻省理工學(xué)院合作開展的一項(xiàng)研究顯示，17門慕課的84萬多注冊者中，只有5%最終學(xué)完課程并獲得證書[1];在國內(nèi)，即便在北京大學(xué)，慕課學(xué)習(xí)者的絕對通過率也不足4%[2]。無論是輿論對“高輟學(xué)率”的擔(dān)憂，還是學(xué)界力圖挽回頹勢的努力，都基于一個簡單而直接的經(jīng)驗(yàn)假設(shè)——投入學(xué)習(xí)的時間越多，學(xué)習(xí)效果越好。因此，“輟學(xué)”被在線課程的傳統(tǒng)研究視為一種失敗的學(xué)習(xí)經(jīng)歷。更有甚者認(rèn)為，“輟學(xué)”會對學(xué)習(xí)者造成長期傷害，甚至損害在線教育的聲譽(yù)[3]。但也有學(xué)者認(rèn)為，“我們不能將傳統(tǒng)意義上的輟學(xué)直接應(yīng)用到慕課情境中”[4];還有學(xué)者質(zhì)疑“一把抓”式的輟學(xué)定義會妨礙教育者對于“不學(xué)習(xí)”行為的深入理解[5]。本文受到上述研究的啟發(fā)，嘗試改變對在線課程“高輟學(xué)”現(xiàn)象負(fù)面解讀的思路，從學(xué)習(xí)者投資理論的角度將“輟學(xué)”視為學(xué)習(xí)者“主動選擇”而非“被迫放棄”的結(jié)果，并指出“高輟學(xué)率”對于在線學(xué)習(xí)機(jī)制重構(gòu)的積極意義。

二、在線課程“高輟學(xué)率”現(xiàn)象及其傳統(tǒng)歸因

在線課程作為教育資源數(shù)字化、共享化、創(chuàng)新化的產(chǎn)物，在教育政策和學(xué)術(shù)研究的語境中被大肆渲染和包裝。然而，有學(xué)者尖銳地指出：“慕課在學(xué)界的知名度來源于令人矚目的入學(xué)人數(shù)和讓人大跌眼鏡的完成率。”[6]隱藏在數(shù)字背后的是在線學(xué)習(xí)廣度、深度與效度的缺乏問題。

（一）脫離式的學(xué)習(xí)軌跡：課程設(shè)計(jì)囿于傳統(tǒng)

當(dāng)前，通過參與慕課拓展學(xué)習(xí)者知識廣度的愿景并未實(shí)現(xiàn)，脫離式學(xué)習(xí)已然成為在線學(xué)習(xí)的一種常態(tài)。有慕課平臺的數(shù)據(jù)顯示，其用戶次年留存率不足40%，其中，2016—2017年度首次注冊課程的學(xué)習(xí)者，在一年后依然保持活躍狀態(tài)的比例僅為7%[7]。究其原因，當(dāng)前在線課程的組織形式多為微視頻講授型，是基于刺激—反應(yīng)理論的傳統(tǒng)面授課程的在線遷移。因此，它不可避免地延續(xù)了傳統(tǒng)課程教學(xué)模式中的不足：教學(xué)目標(biāo)單一化、教學(xué)流程標(biāo)準(zhǔn)化、教學(xué)策略無差異化。如此的課程設(shè)計(jì)，非但沒有體現(xiàn)技術(shù)的先進(jìn)性和靈活性，更無法憑借科學(xué)性、生動性和有效性吸引以數(shù)字原住民為主體的學(xué)習(xí)者。在線課程只完成了對于傳統(tǒng)教育的繼承，卻沒有扮演好創(chuàng)新者的角色，無法實(shí)現(xiàn)對學(xué)校教育的補(bǔ)充與超越。

（二）淺層學(xué)習(xí)的溫床：線上環(huán)境制約深度溝通

已有研究發(fā)現(xiàn)，在線學(xué)習(xí)者對于考驗(yàn)探索精神、批判性思維、知識遷移與創(chuàng)造能力的課程任務(wù)明顯適應(yīng)不良[8]。因?yàn)?，技術(shù)空間的構(gòu)造和技術(shù)信息的運(yùn)作方式更傾向于傳遞知識性內(nèi)容，而對情意表達(dá)和思維方式的培養(yǎng)就相對有限，致使學(xué)習(xí)者對內(nèi)容的理解停留在表層的感知而無法深入。網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)的虛擬性使得師生、生生互動始終呈現(xiàn)單向、低頻、隨機(jī)、延時的弱交互狀態(tài)。實(shí)時互動的缺失剝奪了思維深度碰撞的機(jī)會，不利于高階思維能力的養(yǎng)成。不具人情味的、流于形式的簡單交互讓學(xué)習(xí)者無法真正融入在線學(xué)習(xí)社區(qū)，讓大部分深入探究的嘗試無疾而終[9]。虛擬空間去人性化的本質(zhì)導(dǎo)致工具理性在線上教學(xué)過程中過度膨脹，無法承載學(xué)習(xí)者在深度學(xué)習(xí)過程中進(jìn)行社會性交互的愿望。

（三）泛娛樂化學(xué)習(xí)和敷衍學(xué)習(xí)：動機(jī)缺乏與負(fù)動機(jī)驅(qū)使

有學(xué)者認(rèn)為，慕課強(qiáng)調(diào)的學(xué)習(xí)者自主性與客觀需要的他組織性之間存在矛盾[10]。富媒體環(huán)境使悅?cè)せ瘜W(xué)習(xí)成為可能，但若沒有足夠的定力和耐心，便很容易偏離既定的學(xué)習(xí)目標(biāo)，觸發(fā)泛娛樂化學(xué)習(xí)的狀態(tài)。面對全新的學(xué)習(xí)機(jī)制，多數(shù)學(xué)員既不知道從何開始學(xué)習(xí)，也不知道為何學(xué)、怎么學(xué)、學(xué)什么，更不知道如何獲得來自教師和同伴的支持，以致于學(xué)習(xí)進(jìn)程虎頭蛇尾，留下“寶山空回”的遺憾。關(guān)于知名慕課平臺Coursera曾有這樣的報(bào)道：“部分課程學(xué)生抄襲成風(fēng)，教師被迫懇請學(xué)生停止抄襲?！盵11]這一極端現(xiàn)象的發(fā)生折射出浮躁、功利、敷衍的在線學(xué)習(xí)文化，在線學(xué)習(xí)的有效性令人擔(dān)憂。此外，在線學(xué)習(xí)沒有明確的外部激勵機(jī)制，在線課程的證書與學(xué)分認(rèn)定仍然存在壁壘，無法為學(xué)習(xí)者提供成就動機(jī)或者工具性動機(jī)。學(xué)習(xí)者自然很難像對待學(xué)歷、學(xué)位課程一樣從始至終地達(dá)到學(xué)習(xí)要求。

三、傳統(tǒng)歸因的誤區(qū)

后現(xiàn)代主義思潮讓教育者開始反思學(xué)習(xí)方式的絕對普遍性，進(jìn)而關(guān)注其中的多元與差異，由此“互聯(lián)網(wǎng)+教育”成為了學(xué)校教育的有力補(bǔ)充。然而，學(xué)界主流皆含蓄地假設(shè)了傳統(tǒng)課堂教學(xué)經(jīng)驗(yàn)與目標(biāo)同樣適用于網(wǎng)絡(luò)環(huán)境中的課程學(xué)習(xí)，忽略了在線課程的特殊性、在線學(xué)習(xí)行為的復(fù)雜性以及在線學(xué)習(xí)者群體的多樣性，從而引發(fā)了在線課程“高輟學(xué)率”的迷思。

（一）被遮蔽的課程設(shè)計(jì)之本：特征描述式定義下的課程定位失準(zhǔn)

目前學(xué)界對慕課的解讀大多基于其定義，用大規(guī)模、開放、在線等特征框定課程的基本屬性，并期待在線學(xué)習(xí)能以一種顛覆式的課程組織形式替代學(xué)校教學(xué)。于是乎，“傳統(tǒng)”成了“落后”“過時”的代名詞，而在線學(xué)習(xí)環(huán)境中任何的傳統(tǒng)教學(xué)因素都需要被淘汰，都被認(rèn)為是“穿新鞋，走老路”的表現(xiàn)。緊抓現(xiàn)象和特征來認(rèn)識和理解慕課本沒有錯，但是僅以教學(xué)形式定位課程的做法并不適切。當(dāng)大學(xué)教育中知識更新的速度遠(yuǎn)遠(yuǎn)滯后于社會知識總量的激增，當(dāng)傳統(tǒng)教育無法適應(yīng)網(wǎng)絡(luò)化知識生產(chǎn)、傳播和應(yīng)用的方式，當(dāng)學(xué)習(xí)者亟須一種新的學(xué)習(xí)方式和新型學(xué)習(xí)資源以應(yīng)對信息超載與知識碎片化、終身學(xué)習(xí)與自我更新的嚴(yán)峻考驗(yàn)時，在線課程成為順應(yīng)這一系列變革的嘗試之一，有其現(xiàn)實(shí)需求和應(yīng)然定位。因此，當(dāng)前線上教學(xué)的困境并非源于無法從教學(xué)內(nèi)容和手段上實(shí)現(xiàn)對傳統(tǒng)課程的全流程再造，而是沒能突破課程外在形式的桎梏，摒棄對教學(xué)理論和方法高低優(yōu)劣、非此即彼的偏見，從滿足教學(xué)雙方訴求和教與學(xué)整體性變革的角度來領(lǐng)會在線課程的定位。

（二）被弱化的網(wǎng)絡(luò)交互優(yōu)勢：認(rèn)知型教學(xué)制約下的深度互動缺乏

不可否認(rèn)，參與主體的差異性、交流方式的不確定性、網(wǎng)絡(luò)空間的時空張力讓在線課程中互動的維持更具挑戰(zhàn)。然而，將慕課“高輟學(xué)率”的問題歸咎于線上環(huán)境的局限卻有待商榷。相較于傳統(tǒng)課堂交流，在線學(xué)習(xí)過程中異質(zhì)化的意見交換能彌補(bǔ)同質(zhì)化學(xué)習(xí)群體的認(rèn)知缺陷，同步對話和異步溝通并重的互動模式也將人際交互從時空的束縛中解放出來，網(wǎng)絡(luò)的聯(lián)結(jié)性和開放性更是為不同觀點(diǎn)的碰撞、整合、催生與發(fā)展提供了平臺。因此，與其說在線學(xué)習(xí)環(huán)境時空抽離的屬性無法支持積極的人際互動，不如說在線課程所依賴的精確掌握學(xué)習(xí)機(jī)制并沒有提供學(xué)習(xí)者深度互動的動機(jī)。這一教學(xué)取向引導(dǎo)學(xué)習(xí)者專注于認(rèn)知層面的獲得，卻容易忽視情境、經(jīng)驗(yàn)等對學(xué)習(xí)的作用，忽視情感、態(tài)度等方面的發(fā)展，學(xué)習(xí)者交互的狀態(tài)自然只能停滯于概念性知識建構(gòu)的粗淺層次。畢竟，深層互動行為的發(fā)起與具體知識習(xí)得無關(guān)，而是仰賴學(xué)習(xí)者尋求自我發(fā)展的初心，是自我導(dǎo)向的學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)探索中原發(fā)的社會性需求。

（三）被低估的學(xué)習(xí)動機(jī)：評價(jià)主體錯位下的學(xué)習(xí)者評價(jià)失當(dāng)

學(xué)界對慕課學(xué)習(xí)者缺乏自主學(xué)習(xí)動機(jī)和能力的判斷主要來自于以“高輟學(xué)率”為代表的在線學(xué)習(xí)數(shù)據(jù)分析結(jié)果。然而，主流評價(jià)模型都或多或少受到傳統(tǒng)教育“以教定學(xué)”思維慣性的浸染，將學(xué)習(xí)評價(jià)作為“教”的手段而非“學(xué)”的工具。在學(xué)習(xí)者高度自治的在線學(xué)習(xí)體系中，這種評價(jià)方式不但不能激發(fā)參與者的學(xué)習(xí)熱情，反而會打壓他們的學(xué)習(xí)積極性。研究表明，在線學(xué)習(xí)者不會礙于學(xué)分、學(xué)位抑或?qū)W費(fèi)的壓力完成課程，其內(nèi)在學(xué)習(xí)動機(jī)往往超越傳統(tǒng)學(xué)習(xí)者[12]。鑒于此，將在線課程學(xué)習(xí)中止的結(jié)果一刀切地認(rèn)定為學(xué)習(xí)者動機(jī)匱乏所導(dǎo)致的無效學(xué)習(xí)，顯然有失公允。英國教育評價(jià)專家Benson就十分強(qiáng)調(diào)在線學(xué)習(xí)者的評價(jià)主體地位，提出“學(xué)習(xí)者即評價(jià)者”的觀點(diǎn)[13]。在線課程若無法矯正評價(jià)的主客關(guān)系，放棄對學(xué)習(xí)者的強(qiáng)制性塑造，也就無法依循“學(xué)”的邏輯，降低外在教學(xué)的干預(yù)對學(xué)習(xí)者個性的壓抑，從而讓在線課程環(huán)境厚植全人教育的理念與情懷。

四、學(xué)習(xí)者投資理論視域下在線課程“高輟學(xué)率”的積極理解

在全球在線教育回歸理性的大背景下，人們產(chǎn)生了對在線課程學(xué)習(xí)生態(tài)深度剖析的訴求，學(xué)習(xí)者投資理論就是其中的一種積極回應(yīng)。該理論認(rèn)為，學(xué)習(xí)作為一種文化性資本，是社會成員對于自我提升的主動投資（Investment）過程，其目的是促使學(xué)習(xí)者與想象認(rèn)同建立超鏈接，最終實(shí)現(xiàn)社會身份再定位。想象認(rèn)同的獲得源于對想象共同體（Imagined Community）的無限趨近。這個被想象出來的共同體是跨越時空的、能為自我認(rèn)同提供更多可能性的理想社群[14]。學(xué)習(xí)者投資理論挑戰(zhàn)認(rèn)知取向的心理學(xué)范式在學(xué)習(xí)者研究中的主導(dǎo)地位，擯棄固定的心理預(yù)測因素，關(guān)注學(xué)習(xí)者如何在迂回復(fù)雜的社會情境脈絡(luò)中利用其可供性，規(guī)避其局限性，從而有效發(fā)揮主觀能動性的過程，其積極涵意與啟發(fā)值得深入探討。

（一）學(xué)習(xí)權(quán)回歸下的“高輟學(xué)率”：主動學(xué)習(xí)的表現(xiàn)

聯(lián)合國教科文組織呼吁，21世紀(jì)的教育應(yīng)該把學(xué)習(xí)權(quán)還給學(xué)習(xí)者。學(xué)習(xí)權(quán)的回歸關(guān)乎自我意義的獲得與建構(gòu)，是自我反思后的經(jīng)驗(yàn)感知，而學(xué)習(xí)者投資理論正是對這一學(xué)習(xí)旨趣的有益回應(yīng)。它幫助我們拋開對學(xué)生作為知識授受者弱小的、被動的、需要被加工的刻板印象，鼓勵學(xué)習(xí)者進(jìn)行主動的投資行為，尊重他們對學(xué)習(xí)資源的調(diào)度、選擇和匹配，認(rèn)可他們的不追星、不盲從，相信每一個學(xué)生蘊(yùn)藏的巨大潛能并給予較高期望，用正向歸因去理解他們的學(xué)習(xí)選擇。正如斯坦福大學(xué)的學(xué)習(xí)分析小組在研究中所發(fā)現(xiàn)的，只觀看課程但不完成作業(yè)、也不參加考試的旁聽生對于課程的投入程度不亞于完成者[8]。迥異的課程參與方式只是學(xué)習(xí)者按需投入，各謀發(fā)展，以個性化路徑接近想象共同體的表象。從一門在線課程中結(jié)業(yè)或者輟學(xué)，都在學(xué)習(xí)者終身學(xué)習(xí)的軌跡上留下了印記，這其中收獲的經(jīng)歷和個體經(jīng)驗(yàn)才是幫助學(xué)習(xí)者突破外在的控制和形塑、產(chǎn)生行為或思想轉(zhuǎn)變的源泉。Lave和Wenger的“合法的邊緣性參與”概念就以類似觀念認(rèn)可多樣的、或多或少的學(xué)習(xí)者活動[15]。如果學(xué)習(xí)是一個貫穿一生的意義整合過程，輟學(xué)又從何談起？Wenger認(rèn)為，“學(xué)習(xí)是一種身份的經(jīng)歷，是成為（Becoming）的過程”[16]。因此，“高輟學(xué)率”從來就不是在線課程的問題，更不是學(xué)習(xí)者的問題，它是在線學(xué)習(xí)形態(tài)崛起、普及的應(yīng)然結(jié)果，體現(xiàn)了在線學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)發(fā)起的主動性、學(xué)習(xí)訴求的多樣性、學(xué)習(xí)選擇的靈活性、學(xué)習(xí)方式的豐富性。

（二）混合學(xué)習(xí)生態(tài)中的“高輟學(xué)率”：多元教學(xué)渠道整合的結(jié)果

學(xué)習(xí)者投資理論從多元投資渠道的視角看待傳統(tǒng)課堂和在線教育，有助于修正兩者非此即彼的二元競爭關(guān)系，認(rèn)可只有采取兼容并蓄的策略與態(tài)度，才能收獲最大的投資價(jià)值。桑新民教授提出的“太極學(xué)堂”概念也表達(dá)了類似的見解，即用太極思維來解讀和駕馭線上線下課程間的對立統(tǒng)一、相輔相成[17]。無孔不入的資訊時代，傳統(tǒng)教育中教師“傳道、授業(yè)、解惑”的角色受到?jīng)_擊：對“道”的定義言人人殊，“業(yè)”的領(lǐng)域愈發(fā)寬泛，于是學(xué)生之“惑”也越來越超出教師所能解答的范疇。學(xué)習(xí)未必要通過學(xué)校和教師，教師傳統(tǒng)的論述霸權(quán)正在被解構(gòu)。認(rèn)同傳統(tǒng)課堂和在線教育對學(xué)習(xí)者具有平等互補(bǔ)的意義，對線下教師價(jià)值感的確立至關(guān)重要。當(dāng)線下教師能夠把學(xué)生視為學(xué)習(xí)投資者，站在合作者的角度去輔助學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)投資行為時，才能正視在線教育對課堂教學(xué)提出的挑戰(zhàn)，化“敵”為“友”，更好地適應(yīng)自身角色的轉(zhuǎn)換，同時理解學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)投入的差異，發(fā)掘多元教育目標(biāo)。這種認(rèn)知極有可能促成傳統(tǒng)課堂與在線學(xué)習(xí)的結(jié)合，生成混合式課堂教學(xué)新局面。教學(xué)實(shí)踐者通過協(xié)同線上線下的多種技術(shù)工具和內(nèi)容資源，突破課堂的時空邊界，重構(gòu)知識傳遞的過程，推進(jìn)師生互動的交流深度，以人文合理性催化學(xué)習(xí)者個性發(fā)展的過程。如此，在線課程的學(xué)習(xí)極有可能展現(xiàn)另一種樣態(tài)，從而成為由教師引導(dǎo)的、與線下教學(xué)活動搭配的、更具有針對性的集體學(xué)習(xí)投資行為。

（三）開放教育資源運(yùn)動中的“高輟學(xué)率”：在線課程資源屬性的外顯

當(dāng)我們擺脫課程框架的桎梏，用學(xué)習(xí)投資資源定位在線課程的屬性，就能從資源作為有限性和無限性的辯證統(tǒng)一中重新解讀“高輟學(xué)率”。一方面，盡管在線課程經(jīng)歷了爆炸式的發(fā)展，開課量呈冪增長，但它仍然是有限課程的數(shù)量集。一門課程即使口碑再好、質(zhì)量再高，也不可能讓所有學(xué)習(xí)者都滿載而歸。資源的物質(zhì)性決定了它的有限性，這種有限性使得“高輟學(xué)率”成為必然。對比電子商務(wù)行業(yè)平均3%的轉(zhuǎn)化率[18]，在線課程的完課率在合理范疇內(nèi)。從潛在消費(fèi)者開始留意到某項(xiàng)產(chǎn)品，進(jìn)而產(chǎn)生興趣，想要購買，直至最終下單的過程中，用戶流失率極高。慕課學(xué)習(xí)者人數(shù)在關(guān)注、注冊、活動、進(jìn)階四個階段的銳減也符合這一規(guī)律。Clow把這種現(xiàn)象稱之為在線課程的“漏斗式參與”（Funnel of Participation）[19]。另一方面，學(xué)習(xí)者卻可以依托在線課程知識循環(huán)補(bǔ)充的特點(diǎn)，通過對課程資源的認(rèn)識、利用與轉(zhuǎn)化成就它的無限性。學(xué)生可以針對一個知識點(diǎn)通過不同課程視頻及講解渠道展開學(xué)習(xí)，在知識理解的深度上超越課程要求;可以通過關(guān)聯(lián)多個知識點(diǎn)擴(kuò)建自己的知識網(wǎng)絡(luò)，發(fā)散范圍超出課程要求的廣度。通過一次又一次的主動“輟學(xué)”，學(xué)習(xí)投資者不斷優(yōu)化投資目標(biāo)、拓寬投資渠道、改變投資模式、善用投資資源，從而成長為理性、成熟的終身學(xué)習(xí)者。因此，“高完課率”不該是在線課程建設(shè)者努力的標(biāo)桿。在線教育應(yīng)該守住根本，不過分推崇教育技術(shù)的工具性，而是要承認(rèn)其自身的有限性。若以學(xué)習(xí)者的需求作為合目的性的來源，為課程種下無限的可能，讓在線學(xué)習(xí)投資的價(jià)值理性成為學(xué)習(xí)者終身性的寄托，“高輟學(xué)率”也可以是學(xué)習(xí)投資者對于課程內(nèi)容與質(zhì)量充分認(rèn)可的表征。

五、學(xué)習(xí)者投資理論視域下在線課程學(xué)習(xí)機(jī)制重構(gòu)

學(xué)習(xí)者投資理論并不是改善在線課程設(shè)計(jì)的萬能靈藥，它甚至沒有任何一條可供參考的策略細(xì)則。但是，作為一個宏觀的概念工具，該理論重要的價(jià)值潛能在于對學(xué)習(xí)者身份的超越性認(rèn)識和把握。通過對“學(xué)生”這一傳統(tǒng)文化符號的顛覆，強(qiáng)調(diào)主動選擇行為在人類認(rèn)知發(fā)展過程中的中介與調(diào)節(jié)作用。它為在線教育研究提供了一面分析性透鏡，幫助我們重審教育生態(tài)中各要素的內(nèi)涵。在線課程學(xué)習(xí)機(jī)制亟須再造與重構(gòu)以實(shí)現(xiàn)學(xué)習(xí)者本位的主體性回歸、挖掘在線學(xué)習(xí)的內(nèi)源性動力、重塑學(xué)習(xí)活動平等性對話的本質(zhì)。

（一）以開放路徑突破教學(xué)閉環(huán)：在線課程的自組織教學(xué)過程機(jī)制

傳統(tǒng)課程設(shè)置受限于文本課程思維，將知識視為一種固定的藍(lán)本，將課程實(shí)施化約為對既定文本的忠實(shí)執(zhí)行，漠視了課程學(xué)習(xí)的豐富性，無法關(guān)照個體間迥異的學(xué)習(xí)經(jīng)歷、學(xué)習(xí)背景和學(xué)習(xí)風(fēng)格。在線學(xué)習(xí)生態(tài)中，課程實(shí)施不再是教與學(xué)二元對立的輸入與輸出，而是課程主體交流、對話與經(jīng)驗(yàn)的生發(fā)。因此，在線學(xué)習(xí)在教學(xué)內(nèi)容和組織方式上需具備自適應(yīng)的特點(diǎn)，旨在打造共創(chuàng)生、深研討、聚智慧、共發(fā)展的學(xué)習(xí)環(huán)境。

1. 智適應(yīng)的資源配置：微內(nèi)容—宏布局

在線學(xué)習(xí)的自組織性使得學(xué)習(xí)者對于內(nèi)容資源的需求更具異質(zhì)性和不確定性。為了呼應(yīng)這一特性，在線課程的內(nèi)容組織與傳統(tǒng)課程追求精致的程序性與局部的完滿性不同，需要依托一個交錯、復(fù)雜的知識邏輯網(wǎng)絡(luò)[20]。具體到每一門課程的設(shè)計(jì)，就是讓各單元的內(nèi)容盡可能豐富，并讓內(nèi)容之間在多個維度上建立及體現(xiàn)關(guān)聯(lián)。此外，課程中內(nèi)置的預(yù)設(shè)性資源如微視頻、PPT、知識點(diǎn)測試等，若能夠打破課程的區(qū)隔，在平臺內(nèi)作為獨(dú)立資源抽取、集結(jié)、分類以方便檢索，將惠及更廣大的學(xué)習(xí)投資者群體，幫助他們擺脫對于他組織課程形式的慣性依賴，實(shí)現(xiàn)個性化知識版圖的構(gòu)建。課程平臺除了整體課程的推介之外，也應(yīng)對更小的課程單元進(jìn)行推廣，提升課程化整為零的能力，通過關(guān)注每一個課時內(nèi)容的任務(wù)性和實(shí)用性，以實(shí)現(xiàn)資源的最大化利用，避免陷入課程“建設(shè)—待用—閑置”的窘境。

2. 非線性的課程組織：用問題串聯(lián)知識建構(gòu)

在線教學(xué)機(jī)制的自組織性源于學(xué)習(xí)行為和路徑的自主規(guī)劃——自主選擇課程、自我管理進(jìn)度、自我組建小組等。這些自發(fā)性的組織行為更易觸發(fā)非線性的學(xué)習(xí)模式，讓學(xué)習(xí)過程具有突變性、跳躍性和隨機(jī)性。因此，在線教學(xué)活動設(shè)計(jì)的重心不再是精心編排的課程大綱和教材，而是指向深度學(xué)習(xí)的問題設(shè)置。這些問題既要涉及學(xué)科基本知識，又要與生活實(shí)踐相關(guān)聯(lián);既要有清晰的解決路徑，又要具有適度的開放性;既要考驗(yàn)知識的應(yīng)用能力，也要培育批判性思維、合作學(xué)習(xí)精神等素養(yǎng)。并以其結(jié)構(gòu)屬性和復(fù)雜程度依序排列在連續(xù)的問題軸上，引導(dǎo)學(xué)習(xí)者認(rèn)知從具體到抽象的螺旋發(fā)展過程。學(xué)習(xí)者基于對單一問題的發(fā)散與演化，衍生出一系列復(fù)雜的大問題，集結(jié)成與個體認(rèn)知發(fā)展高度配合的問題集。為了解決這些問題，學(xué)習(xí)者的目標(biāo)不再是窮盡課程資源庫里的所有內(nèi)容，而是依循多元路徑，有選擇地進(jìn)行學(xué)習(xí)。這種對知識的主動拖拉式獲取方式乍看無序、混亂，實(shí)則是個體思維系統(tǒng)中認(rèn)知沖突后的主動建構(gòu)。課程平臺應(yīng)該提供“認(rèn)知腳手架”，幫助學(xué)習(xí)者在混沌中摸索出時間、空間或功能上的新秩序，可以用知識地圖、思維導(dǎo)圖的形式對在線資源的知識結(jié)構(gòu)進(jìn)行可視化展示，也可以是針對在線學(xué)習(xí)策略的引導(dǎo)。此外，在線學(xué)習(xí)系統(tǒng)還可以利用適應(yīng)性推薦算法，基于群體智慧進(jìn)行內(nèi)容推介，以協(xié)同過濾的形式，通過分析相鄰學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)軌跡，向目標(biāo)學(xué)習(xí)者推薦相似的學(xué)習(xí)問題和解決問題所需要的學(xué)習(xí)工具和資源。

3. 創(chuàng)生性的教學(xué)互動：用生成超越預(yù)置

自組織的學(xué)習(xí)機(jī)制里，教學(xué)從傳遞已知變成探索未知的過程。課程教法在參與者的溝通互動中被重新定義，繼而發(fā)展完善。生成式的教學(xué)法完成了對預(yù)成性課程的摒棄與超越，順應(yīng)了學(xué)習(xí)隱喻從知識習(xí)得向知識創(chuàng)造的嬗變。鑒于此，提升學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)意識比傳遞客觀知識更為重要，要在尊重學(xué)生者主體性的前提下，使課程成為教學(xué)雙方共同完成價(jià)值創(chuàng)造的過程。例如：可以創(chuàng)建“智慧云”，以保留和共享學(xué)習(xí)者集體協(xié)商生成的工具性、觀點(diǎn)性、創(chuàng)造性知識，搜集對同一問題的不同思考和多樣化解決方案，促進(jìn)在線課程內(nèi)容的迭代進(jìn)化。此外，學(xué)習(xí)平臺若能將討論帖、學(xué)習(xí)筆記、項(xiàng)目協(xié)作交互記錄等學(xué)習(xí)過程中生成的資源，在本人同意的前提下匯聚、關(guān)聯(lián)，便可實(shí)現(xiàn)學(xué)習(xí)群體軌跡的動態(tài)更新，并對未來學(xué)習(xí)者融入在線學(xué)習(xí)社群產(chǎn)生幫助。課程平臺還可以利用大數(shù)據(jù)的優(yōu)勢，基于關(guān)鍵詞類聚與重整的內(nèi)容分析，在搜索引擎、留言板、討論區(qū)中挖掘出學(xué)習(xí)者最迫切的智能需求并共享所得數(shù)據(jù)。這將有效引導(dǎo)課程建設(shè)團(tuán)隊(duì)設(shè)計(jì)、制作出相關(guān)性更高、時效性更強(qiáng)的生成性學(xué)習(xí)資源。

（二）從普適到差異：在線課程的動態(tài)評價(jià)機(jī)制

學(xué)習(xí)者投資理論凸顯自我認(rèn)同的強(qiáng)化與他人認(rèn)同的弱化，這意味著在線教育的目標(biāo)要從教學(xué)者的期許、教學(xué)平臺的標(biāo)準(zhǔn)轉(zhuǎn)變成學(xué)習(xí)者通過學(xué)習(xí)實(shí)現(xiàn)自我發(fā)展的愿景。如果說“全員成功”依然是在線教育的重要追求，“成功”卻已然承載了不同的意義。學(xué)習(xí)過程中獲得成功的程度無關(guān)乎是否完成全部的課程內(nèi)容，而是取決于是否完成個人既定目標(biāo)、實(shí)現(xiàn)自我設(shè)定的學(xué)習(xí)計(jì)劃。因此，在線課程要以目標(biāo)靈活、扎根情境、促進(jìn)對話的全過程、多要素評價(jià)機(jī)制，扶持在標(biāo)準(zhǔn)化考試中“式微”的學(xué)習(xí)者自主發(fā)展價(jià)值。

1. 差異化的評價(jià)目標(biāo)定制：以人定標(biāo)、按需定標(biāo)

在線課程的差異化目標(biāo)設(shè)置主要體現(xiàn)在最終目標(biāo)的可選擇性和使能目標(biāo)的發(fā)展性上。首先，最終目標(biāo)的制定要考慮學(xué)生學(xué)情的區(qū)別，在分析學(xué)習(xí)者學(xué)科背景、基礎(chǔ)知識、學(xué)習(xí)能力和偏好的基礎(chǔ)上，將學(xué)習(xí)者歸類并提供匹配不同類型學(xué)習(xí)者“最近發(fā)展區(qū)”的分級目標(biāo)。從學(xué)習(xí)需求的維度上看，在線學(xué)習(xí)者并不會一味追求概念理解的“高錨點(diǎn)”，而是依靠需求驅(qū)動擬定個性化目標(biāo)。因此，學(xué)習(xí)平臺應(yīng)賦予學(xué)習(xí)者主導(dǎo)目標(biāo)選擇的權(quán)利，體現(xiàn)按需學(xué)習(xí)和適量學(xué)習(xí)的原則。其次，要將最終目標(biāo)解構(gòu)成使能目標(biāo)并在學(xué)習(xí)進(jìn)程中動態(tài)優(yōu)化。一方面，讓學(xué)習(xí)者在完成某分目標(biāo)之后，自主決定是否在原有目標(biāo)的深度抑或廣度上繼續(xù)拓展。例如：即便預(yù)期目標(biāo)在良構(gòu)問題的解決層面已經(jīng)達(dá)成，課程也要為期望學(xué)習(xí)進(jìn)階的學(xué)生提供相對綜合性的劣構(gòu)問題，以滿足他們深度學(xué)習(xí)的體驗(yàn)要求。另一方面，由學(xué)習(xí)者根據(jù)可支配的時間、精力等資源，動態(tài)把控使能目標(biāo)的生成密度。讓能夠全身心投入的在線學(xué)習(xí)者加快課程完成進(jìn)度，也讓資源有限的學(xué)習(xí)者不為趕進(jìn)度而應(yīng)付，甚至不因跟不上進(jìn)度而“輟學(xué)”。

2. 情境化的評價(jià)內(nèi)容設(shè)計(jì)：以情境集取代試題集

研究表明，基于情境的測試能夠幫助學(xué)生體會知識發(fā)現(xiàn)的過程、應(yīng)用的條件，并促使他們將知識轉(zhuǎn)化為技能[21]。評價(jià)內(nèi)容設(shè)計(jì)的情境化過程包含以下幾個重點(diǎn)：第一，情境設(shè)置要與學(xué)生的背景經(jīng)驗(yàn)相匹配，與他們的已有認(rèn)知相適應(yīng)。在線學(xué)習(xí)平臺可以收集學(xué)習(xí)者注冊的個人信息，通過計(jì)算機(jī)運(yùn)算生成個性化的情境集，從而在多種不同的真實(shí)學(xué)習(xí)情境中實(shí)現(xiàn)多維度評價(jià)。第二，情境集要實(shí)現(xiàn)能力簇的最大化滲透。也就是說，情境需要覆蓋問題解決的全過程，包括發(fā)現(xiàn)問題、確定目標(biāo)、探索策略、預(yù)期結(jié)果、具體實(shí)施和成效反思等各個階段，并將完成每一個具體步驟的子能力嵌入情境的整體設(shè)計(jì)當(dāng)中。另外，為了加深學(xué)習(xí)者學(xué)科概念的理解層次，可以提供必要的數(shù)據(jù)、圖表、背景等作為引導(dǎo)材料，著重考查學(xué)生對信息的分析和應(yīng)用能力。

3. 對話式的評價(jià)結(jié)果呈現(xiàn)：從他評到內(nèi)省

對話式教學(xué)評價(jià)視評價(jià)為教學(xué)雙方圍繞教學(xué)活動充分參與、分享觀點(diǎn)、平等對話、思考討論的所得，是一種基于不斷反饋的循環(huán)上升過程，是經(jīng)驗(yàn)轉(zhuǎn)變的關(guān)鍵。在線課程評價(jià)結(jié)果的呈現(xiàn)主要從兩個方面體現(xiàn)對話精神。從表面形式來看，對話是一種通過頻繁往復(fù)的話語交換實(shí)現(xiàn)平等溝通的方式。鑒于此，在線課程的評價(jià)結(jié)果應(yīng)具有短、頻、快的呈現(xiàn)特征。具體來說，就是利用信息技術(shù)的優(yōu)勢，采用伴隨式的評價(jià)策略，精確刻畫學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)情況。通過記錄學(xué)習(xí)者問題解決情境中的細(xì)節(jié)參數(shù)，如答題的局部時長、應(yīng)用何種信息、如何應(yīng)用等，用事實(shí)描述對各項(xiàng)子能力進(jìn)行分析和判斷。從深度意蘊(yùn)來說，對話是交流雙方視界的不斷融通與擴(kuò)展。為了達(dá)到這一目標(biāo)，在線學(xué)習(xí)系統(tǒng)應(yīng)強(qiáng)調(diào)追蹤學(xué)習(xí)者對課程學(xué)習(xí)全過程的心理反饋以及整體體悟，通過設(shè)置反思型的評價(jià)模塊，將學(xué)習(xí)者從靜態(tài)的內(nèi)容學(xué)習(xí)調(diào)整為學(xué)習(xí)活動的深入?yún)⑴c，幫助學(xué)習(xí)者完成自我評估、開展自我對話，最終實(shí)現(xiàn)自適應(yīng)學(xué)習(xí)。

（三）從個體學(xué)習(xí)走向共同體實(shí)踐：在線課程的共同體合作機(jī)制

相比傳統(tǒng)學(xué)習(xí)群體，在線學(xué)習(xí)共同體不僅活躍于學(xué)習(xí)發(fā)生的現(xiàn)實(shí)環(huán)境，更是與物理的、虛擬的學(xué)習(xí)環(huán)境構(gòu)成了自成一體的實(shí)體。同時，在線學(xué)習(xí)生態(tài)的蓬勃發(fā)展改變了傳統(tǒng)教育語境中的師生關(guān)系，使得施教者從真實(shí)具體的教師個體形象變成了虛擬抽象的數(shù)字化表現(xiàn)形式。在失去了傳統(tǒng)課堂中的話語霸權(quán)后，課程提供者可以被選擇、被評論、被質(zhì)詢?；谏鲜霏h(huán)境特征與關(guān)系轉(zhuǎn)變，在線課程的共同體合作機(jī)制具有合作場域集成化、合作關(guān)系松散耦合、交互模式多元化的特點(diǎn)。

1. 集成化的合作場域：線上線下互榮共生

在線課程的共同體合作機(jī)制是線上線下學(xué)習(xí)環(huán)境多元疊加的結(jié)果。它為兩者提供互利共生的契機(jī)，讓多種資源的碰撞與豐富意義的生成成為可能。例如：教師可以在線下引導(dǎo)學(xué)生的線上自主學(xué)習(xí)進(jìn)程，透過網(wǎng)絡(luò)記錄的學(xué)習(xí)投資行為了解學(xué)生的學(xué)習(xí)盲點(diǎn)、學(xué)習(xí)喜好和學(xué)習(xí)狀態(tài)，進(jìn)而更有針對性地解答學(xué)生疑問、調(diào)整教學(xué)進(jìn)度、延伸教材內(nèi)容，達(dá)到雙向良性互動的教學(xué)效果。又如，教師可以采取“線上自學(xué)—線下翻轉(zhuǎn)”的教學(xué)組織形式，將課堂轉(zhuǎn)型為個案研究、團(tuán)隊(duì)協(xié)作、技能實(shí)踐的場所，為知識的內(nèi)化提供足夠的時間。教師甚至可以主動參與在線課程的設(shè)計(jì)過程，將游戲化策略內(nèi)嵌至課程的各個環(huán)節(jié)，為課堂知識的傳遞創(chuàng)設(shè)模擬現(xiàn)實(shí)的應(yīng)用環(huán)境。通過混合式教學(xué)策略的靈活運(yùn)用，線上學(xué)習(xí)不再是“放牛吃草”“大海撈針”，被在線課程倒逼的線下學(xué)習(xí)也不會淪為填鴨式灌輸?shù)拇~。同時，教師也可以作為學(xué)習(xí)投資者，利用線上資源為自身的專業(yè)發(fā)展規(guī)劃路徑，投入知識的探索、加工和創(chuàng)造過程，使自己成為信息時代知識的集大成者。

2. 松散耦合的合作關(guān)系：從固定身份到角色輪轉(zhuǎn)

松散耦合體現(xiàn)個體成員間相互聯(lián)系又保持獨(dú)立的共同體合作狀態(tài)。首先，它是程序?qū)虻膶φ战M，反對管理主義課程觀折射下的師生關(guān)系，是一種去權(quán)威化的關(guān)系耦合。在線學(xué)習(xí)環(huán)境中邂逅的師生間會發(fā)展一種新的對話和伙伴關(guān)系。教師作為更有經(jīng)驗(yàn)的學(xué)習(xí)投資者，為學(xué)生的在線學(xué)習(xí)投資方案出謀劃策，鼓勵他們有目的地“求學(xué)”，有理由地“輟學(xué)”。同時，教師也在與不同學(xué)習(xí)者的充分協(xié)商和交匯過程中發(fā)掘多元教育目標(biāo)，以“生本位”的思考取代“師本位”的知識灌輸哲學(xué)，將單純的“知識販?zhǔn)邸鞭D(zhuǎn)變?yōu)閷W(xué)生潛能的激活與喚醒。其次，松散耦合的共同體組織模式體現(xiàn)在成員身份的循環(huán)演化過程中。課程參與者會反復(fù)經(jīng)歷由新手學(xué)習(xí)者、熟練學(xué)習(xí)者進(jìn)階至專家學(xué)習(xí)者的各個階段。他們也會在每一輪的知識生產(chǎn)過程中承擔(dān)不同責(zé)任，在問題提出者、進(jìn)程推動者、知識挖掘者、觀點(diǎn)生產(chǎn)者的位置上進(jìn)行角色輪轉(zhuǎn)。

3. 多元化的交互模式：從簡單交流到自適交互

虛擬的在線學(xué)習(xí)共同體支持多元交互模式，讓學(xué)習(xí)者以最舒適的狀態(tài)進(jìn)入學(xué)習(xí)圈。首先，學(xué)習(xí)者可以設(shè)置“隱身”狀態(tài)，以緘默的方式，通過查看學(xué)習(xí)內(nèi)容的使用記錄、關(guān)聯(lián)情況、評估記錄等，迅速進(jìn)入并了解自己所處的學(xué)習(xí)社群。其次，在線課程可以創(chuàng)設(shè)開放式協(xié)同編輯環(huán)境以匯聚學(xué)習(xí)共同體。學(xué)習(xí)者通過對某一問題的解答、瀏覽和編輯，與多個學(xué)伴、教師和學(xué)科專家產(chǎn)生聯(lián)結(jié)，組成圍繞特定問題的暫時性共同體。在共同體成員間跨時空的交互中，學(xué)習(xí)者從各處獲取高階智慧，完成自身的知識建構(gòu)，并反作用于其所處的共同體，從而推動群體智慧的進(jìn)化。此外，在線課程可以借助動態(tài)語義的聚合促發(fā)學(xué)習(xí)者自組織的共同體，即通過關(guān)聯(lián)技術(shù)，讓學(xué)習(xí)主題相同或近似的學(xué)習(xí)者實(shí)現(xiàn)趨向?qū)W習(xí)資源的聚集，并通過共享人際網(wǎng)絡(luò)，讓資源使用者自發(fā)形成實(shí)時交互的學(xué)習(xí)共同體。在此基礎(chǔ)上，課程平臺還可以開放技術(shù)服務(wù)接口，支持在線學(xué)習(xí)者使用各種常用社交軟件展開泛在學(xué)習(xí)環(huán)境中的交流，進(jìn)而形成超越課程本身的、更加長久穩(wěn)定的共同體合作狀態(tài)。

六、結(jié)? ?語

雖然我們無法預(yù)測在線課程“高輟學(xué)率”現(xiàn)象是否會持續(xù)下去，但全球數(shù)以百萬計(jì)學(xué)習(xí)者的參與本身就是一個積極的信號。從消極方面解讀“輟學(xué)”數(shù)據(jù)會導(dǎo)致對在線學(xué)習(xí)者行為正當(dāng)性的片面認(rèn)定，對在線學(xué)習(xí)形態(tài)的過度褒揚(yáng)會貶損傳統(tǒng)教育的價(jià)值，而規(guī)整齊備的課程定式會鑄造出僵化的在線教學(xué)范式。反之，將“高輟學(xué)率”定位為在線學(xué)習(xí)生態(tài)與實(shí)體教學(xué)環(huán)境二元融合背景下的自然產(chǎn)物則更具意義。鑒于此，我們應(yīng)將焦點(diǎn)從“高輟學(xué)率”移開，轉(zhuǎn)而思考在線課程如何從一種破壞式的創(chuàng)新活動過渡到一種更具持續(xù)性競爭力的發(fā)展樣態(tài)。

我們與其期待學(xué)術(shù)開源的大學(xué)堂、技術(shù)賦能的大數(shù)據(jù)帶來的顛覆式變革，不如通過課程背后的在線教學(xué)機(jī)制提升來激發(fā)網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)環(huán)境中持續(xù)的創(chuàng)新力，去改變知識本位的格局，讓知識成為素養(yǎng)、智慧、資本。當(dāng)在線學(xué)習(xí)如萬花筒般折射出知識的多元化面貌時，在線課程才能被賦予更豐富的意義和價(jià)值，從而兌現(xiàn)開放教育對學(xué)習(xí)者的承諾，賦予他們自我導(dǎo)向?qū)W習(xí)的底氣，提供他們智適應(yīng)、自適應(yīng)的在線學(xué)習(xí)機(jī)會，讓他們在動態(tài)、開放、生長的泛在學(xué)習(xí)環(huán)境中成就個體知識和能力的內(nèi)在增值，在學(xué)習(xí)共同體的協(xié)作中實(shí)現(xiàn)公共知識的轉(zhuǎn)化與創(chuàng)生。到那時，在線課程將不再是一個“時髦的熱詞”、一場數(shù)字文化的“雪崩”和“海嘯”、一種短暫的“狂熱”和“破壞性入侵”，而是升格為教育整體生態(tài)中重要的子系統(tǒng)，成為未來教育的新常態(tài)。

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