陳丹琴

摘? ?要? ?值日生制度在一定程度上體現(xiàn)了勞動分配的公平原則，但在現(xiàn)實中卻存在諸多問題，使其失去了原初意蘊。分析問題根源，主要是人的主體性缺失所致。人的主體性缺失，使勞動失去本義，背離勞動教育理念。同時，微觀看待勞動教育容易陷入片面主義，與人的全面發(fā)展要求不符。我們應(yīng)該認識到，五育之間存有內(nèi)在緊密聯(lián)系，從宏觀層面把握勞動要義，并從情感道德哲學視角管窺缺陷成因，讓學生和教師共同參與到制度制定中來，形成共同意志，進而將意志外化為個人實踐理性行為，方能使勞動助人成其所是，回歸勞動本身的魅力。

關(guān)鍵詞? ?值日生制度? 勞動教育? 主體性? 道德情感

值日生制度在全國中小學日?？梢?，該制度主要是指將班級同學分組，各組輪流打掃教室衛(wèi)生。同時，對于值日生的評價方式就是“扣分”和“流動紅旗評比”。值日生制度使每個學生參與到班級衛(wèi)生事務(wù)管理中來，既鍛煉了學生的勞動能力，又提高了他們的班集體意識，有其合理性。但在現(xiàn)實實踐中仍存在一些問題。面對問題，我們需要進一步思考如何改進值日生制度，將勞動教育思想之本真效用最大化。本文從情感道德哲學視角出發(fā)，審視值日生制度的缺陷，并為其提供優(yōu)化策略。

一、中小學值日生制度異化的檢視

值日生制度作為一項班級日常管理規(guī)范，對于維持教室環(huán)境整潔、提高學生集體意識具有一定的促進作用。但該制度更多地是站在班級共同體的角度進行運作，而實際上，從學生或者教師個體來看，該制度存在諸多問題，尤其與當下勞動教育理念存在沖突。

1.消弭人的主體性

首先，值日生責任意識薄弱，出現(xiàn)偷懶、“磨洋工”等行為。其次，對于非值日生而言，忽視教室環(huán)境的整潔，甚至亂丟垃圾加重值日生勞動量。再者，由于教師只需將監(jiān)督任務(wù)分派給值日組長，所以，教師并未參與其中。以上種種行為主要是人的主體性缺失所導致的。

發(fā)揮主體作用，激發(fā)創(chuàng)新創(chuàng)造。這是新時代勞動教育的基本理念之一[1]。它契合我國的主體性教育思想，有助于培養(yǎng)學生在勞動過程中形成創(chuàng)新創(chuàng)造思維與能力。主體性教育思想在我國發(fā)展已有四十余年之久，其理論根基為馬克思主義認識論。學生不僅是教育活動的客體，教育還應(yīng)該關(guān)注到其主體身份。主體性教育思想強調(diào)教育活動中的人作為主體，由“我”出發(fā)，去理解“我”的行為并最終予以自身反饋，從意識到行為再到反思，形成一個完整的自我。無論是學生還是教師的表現(xiàn)，卻丟失了整全的自我。根源在于他們把“值日”即打掃衛(wèi)生作為一項外在于“我”的活動，將此置于“自我”的對立面。值日只是作為“我”的對象，而且這種外在對象與“我”之間不具有紐帶性，因為并不是“我”自身賦予這項活動意義，而是外在條件規(guī)定并約束我的行為。在值日生制度中，勞動不再是個人培養(yǎng)自身勞動能力的目的，而是為達到外在規(guī)定目的的手段。

值日生制度指定每位同學都有相應(yīng)的職責，但由于每位同學的工作是被固定的，這在一定程度上阻抑了學生的多樣化發(fā)展，進而影響學生的創(chuàng)新創(chuàng)造能力。顯然，當下的值日生制度與勞動教育理念相悖，消弭了人的主體性。馬克思將主體定位于現(xiàn)實的人，要求自覺區(qū)分“認知主體”和“價值主體”，并指出“價值主體”應(yīng)涵蓋人的“目的性”和“責任性”，是主體性不可消除的重要向度[2]。由此可見，價值主體消失在制度的架構(gòu)中，學生和老師都扮演著被動的勞動者的角色，迷失了自我確證的路徑。

2.阻抑勞動教育的實施

需要追問的是，人的主體性缺失會帶來怎樣的后果呢？對此，馬克思也作出了回應(yīng)。勞動對工人來說是外在的東西，他在自己的勞動中不是肯定自己，而是否定自己……因此，他的勞動不是自愿的勞動，而是被迫的強制勞動[3]。強制勞動無疑剝奪了人的自由，人在不自由的狀態(tài)下很難獲得情感的健全，取而代之的是情感的匱乏。這就有悖于勞動教育要培養(yǎng)學生熱愛勞動的情感。進一步說，情感與理性相關(guān)聯(lián)。如果學生體會不到勞動的快樂，那么他就無法理性認識勞動，更難以投入勞動實踐中。換言之，錯誤地理解勞動使之丟失了本真與價值，對人的身心造成一種束縛。勞動教育的目的是解放人的身心，強調(diào)身心參與，注重手腦并用[4]。這也是勞動教育的基本理念之一，而異化勞動卻反其道而行之。

與此同時，異化勞動還表現(xiàn)在一旦扣分，教師就“懲罰”值日生多打掃一周。由此，勞動成為一種懲罰的符號，非但達不到預期的效果，反而加深了學生與勞動之間的隔閡。有老師對此批評提出質(zhì)疑：對于不負責的學生，借以這種懲罰方式，既鍛煉了學生的勞動能力，又對其進行了“教育”，有何不可為之？

事實上，教師的錯誤觀念對實施解放學生身心的勞動造成了極大的阻礙。其一，教師預設(shè)了勞動作為懲罰的一種手段，這是觀念的偏差。勞動固然需要付出體力，但這是為了學生身心更全面的發(fā)展，并不單純是為了讓學生干苦力。其二，通過懲罰來達到讓學生勞動的目的，這是行為的錯置。因為即便學生愿意接受懲罰，在異化的勞動中他們難以尋求到勞動的意義。其三，以這種方式進行的強制性勞動無法使學生體驗到勞動的快樂，這是情感的忽視。而勞動教育的獨特價值在于統(tǒng)籌人的身、心、技提升[5]。僅僅以外在獎懲為目的值日生制度，不符合勞動教育的價值觀念，對正確實施勞動教育造成了負面影響。

二、中小學值日生制度異化的原因

1.缺失熱愛勞動的情感

對于理性尚未發(fā)展成熟的中小學生而言，熱愛勞動之精神培養(yǎng)需要道德法則加以強化。道德法則的強化需要情感的健康與豐盈，情感的培養(yǎng)反作用于實踐理性行為。

一方面，每個人都需要勞動。人只有通過體力和腦力的付出，才能創(chuàng)造財富，同時創(chuàng)造自身。所以，勞動是人之為人的一項準則。但勞動的方式和目的卻各不相同。有人為了保證物質(zhì)基礎(chǔ)，有人為了豐富精神涵養(yǎng)，所以，我們須要考慮不同個體對勞動需求的差異性。誠然，值日生制度雖外顯于一種勞動形式，但內(nèi)在卻忽視了人的精神需求，以致于學生體味不到勞動帶來的精神上的愉悅，從而消極地看待值日和勞動。缺乏熱愛勞動的情感，個人無法以一種內(nèi)在準則去保證對外在要求的履行。

外在法則的錯位，造成內(nèi)在準則的短缺，從而無法使人對勞動產(chǎn)生持續(xù)穩(wěn)定的動機。人參與勞動的過程就是創(chuàng)造自身的過程，但從非值日生的立場來看，他們被排除在值日生制度之外，這種自我創(chuàng)造并非是自由選擇和持續(xù)穩(wěn)定的。相反，它受外在可變因素的影響。當值日生的身份標簽被撕掉之后，這種自我創(chuàng)造也隨之終止。所以，學生在這樣一種制度中很難看到自我創(chuàng)造的可能性。

另一方面，勞動是自由的。美作為自由的形式，是合規(guī)律與合目的性相統(tǒng)一的實踐活動及其結(jié)果，在主體方面表現(xiàn)為自我確證[6]。合規(guī)律性和目的性涉及主體理性，也就是說，勞動與個體理性相關(guān)。個體理性促使勞動的產(chǎn)生，勞動亦發(fā)展個體理性。理性能力同樣可以增添人在勞動中的幸福感。人的情感的淡漠也反映出當下值日生制度缺少理性維度的考量。

2.缺乏自我負責的認同

首先，由于“分工明確”，非值日生意識到自己無需承擔責任。責任感本是個體以實踐理性的方式對外在規(guī)范的內(nèi)在認同，可表現(xiàn)為一種準則，且持久穩(wěn)固。但在異化的勞動中，責任儼然成為一種負擔。丟下責任意味著對拘囿已久的自我的釋放?！叭涡浴弊鳛樽杂傻南麡O方面，與感性相關(guān)聯(lián)。對于中小學生而言，針對那些與自己“關(guān)系不和”的值日生，會選擇“惡作劇”的方式宣泄自己的情感。故意破壞教室衛(wèi)生，借以“與我無關(guān)”之類的言辭撇清個人與外在世界的聯(lián)系。

其次，雖然“分工明確”，但值日生制度所倡導的團隊精神使每個小組成員都須共同承擔值日的結(jié)果。在值日小組內(nèi)，個人之間的責任含混交叉，這為那些渾水摸魚的值日生打開了偷懶的門。為了不扣分，值日組長有時需要身兼數(shù)職，即便怨聲載道，卻無濟于事。

再者，對于教師個體而言，將值日工作全權(quán)交付給學生，顯在的目的是為了鍛煉學生的勞動能力，卻未關(guān)注到學生勞動能力的培養(yǎng)不是孤立的。教師的“以身作則”在其中應(yīng)發(fā)揮現(xiàn)實可觀的作用。

最后，“自我負責”作為自由的積極方面，需要人的理性的規(guī)約。顯然，制度的次理性阻抑學生實踐理性的發(fā)展，外在表現(xiàn)即是自我與勞動的對立。因為他將受外在條件的制約。正如在值日生制度中，外在的獎懲進一步削減了制度的合理性。一旦學生認識到這些僅僅作為虛幻的符號，就會減弱參與勞動的動機。具體而言，打掃衛(wèi)生可以讓他們拖延時間去面對回家作業(yè)，這種動機要強于不被懲罰的動機。在這種情況下，甚至有學生自愿接受“懲罰”。人失去了自我創(chuàng)造的動力，本質(zhì)上就失去了自由。

三、中小學值日生制度的回歸

1.感受參與勞動的快樂

合理的“動機”協(xié)同實踐理性表現(xiàn)為行為的現(xiàn)實性，而摒棄了外在功利的驅(qū)使。這是人的主體性的返場，更是勞動創(chuàng)造人的本真回歸。值日生制度有其存在的合理性，但卻不利于個體發(fā)展，因為它更多地站在班級整體管理的角度，而忽視了個體的差異性需求。所以，我們要加深這一塊內(nèi)容的彌補和改進。

從制度的完整性出發(fā)，首先須要考慮制度的制定。這需要每位班級成員的在場，即意味著學生和教師都需要參與到此過程中來。在制定值日生制度時，可以采用民主協(xié)商的方式，集思廣益。這在一定程度上可以培養(yǎng)學生的思考能力，將學生的腦力勞動納入其中。學生通過商討，認識自己和同伴身上的特質(zhì)，主動去承擔相應(yīng)的勞動職能。學生在同伴與教師面前，樂于展現(xiàn)更好的自己。

教師引導學生在制度的制定方面可以從兩個維度進行考量：目的性和規(guī)律性。目的性表現(xiàn)出每個勞動個體對勞動產(chǎn)品的期望，可轉(zhuǎn)化為一種動力促使勞動行為的產(chǎn)生。但個體的差異性帶來目的性的多樣化，這就需要規(guī)律性加以整合，只有符合勞動規(guī)律的勞動目的才能作為普遍的勞動法則。勞動規(guī)律遵循勞動理念，所以，必須要明確班級整潔的目的是為了創(chuàng)造更完美的自己，學生通過學習同伴的勞動技能，挖掘自身的勞動潛質(zhì)。

此外，我們需要不斷地對制度進行反思，改進制度本身，讓所有班級學生和班主任共同參與到制度修訂的過程中來，最終形成大家的共同意志，以此使制度成為學生自身的目的，并具備客觀原則，這樣，才能使值日生制度真正提升學生的勞動觀念，身心共同參與到勞動中來。

2.體會自我創(chuàng)造的幸福

在制度實施的過程中，同樣需要每個班級成員的身心投入。實際上，班級衛(wèi)生事務(wù)管理不局限于我們過去認為的日常打掃，當下的時代熱點為我們提供了更廣闊的視野，比如垃圾分類，垃圾再利用等。教師和學生都可以以此為契機，考察自身的動手和創(chuàng)造能力。從被動勞動轉(zhuǎn)向為主動創(chuàng)造，學生可以將廢棄的垃圾制作成小擺件裝飾教室。這完美地融合了“繼承優(yōu)良傳統(tǒng)，彰顯時代特征”[7]的勞動教育理念。垃圾變廢為寶不僅減輕了日常打掃的工作量，更關(guān)鍵的是升格了勞動預期的產(chǎn)品，創(chuàng)造出一個美好的學習環(huán)境，每個人在這樣的教室中學習深感幸福。在真實的情境面前，學生才能感受到勞動創(chuàng)造幸福的真正價值。

學生和教師自我創(chuàng)造的途徑還有分享與互學。教師可以讓動手能力強的學生教大家如何改造垃圾，喚發(fā)學生自由創(chuàng)造的動力。此外，關(guān)于垃圾分類知識的宣講，可以在教師和學生共同參與勞動的過程中滲透，而非以枯燥的文字形式使學生產(chǎn)生抵觸心理。要讓學生真切體會到垃圾分類是一件美好的事，最重要的是把握學生的情感需求。如何在“我”與“垃圾分類”之間建立起一種友好的關(guān)系，需要教師引導學生承擔起家庭與學校的中介角色，分享家庭垃圾分類的經(jīng)驗。

學生和教師依靠勞動創(chuàng)造了自身，在這樣的勞動中，人收獲了自由，找回了自我。由于每個人都參與其中，所以值日生制度不再偏向于個別群體，而是從“我值日”轉(zhuǎn)為“我們值日”。每個人都為教室的整體環(huán)境負責。從動腦、動手能力的培養(yǎng)到情感、情操的培育，以達到幸福勞動的目的?？傮w而言，只有讓學生充分感受并體察到“自我”的在場，才能激發(fā)其主體責任及義務(wù)感，形成正確的勞動觀并在勞動實踐中發(fā)展自身潛能。

參考文獻

[1][4][7] 中華人民共和國教育部.大中小學勞動教育指導綱要（試行）.http：//www.gov.cn/zhengce/zhengceku/2020-07/15/content_552

6949.htm.

[2] 劉洋.馬克思“價值主體”思想及其當代關(guān)照[J].學術(shù)論壇，2013（12）：25-28.

[3] 馬克思.1844經(jīng)濟學哲學手稿[M].北京：人民出版社，2018：50.

[5] 婁雨.什么是“勞動的獨特育人價值”——論勞動之于“體、技、心”的教育意義[J].中國教育學刊，2020（08）：12-17.

[6] 鞠玉翠.追尋勞動的教育美學意蘊[J].教育學報，2018（05）：55-62.

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