馬曉華

摘? ?要? 落實立德樹人根本任務(wù)，增強文化自信，需要充分關(guān)注課堂教學(xué)的文化敏感性，發(fā)揮文化育人功能。文化是影響課堂教學(xué)的重要因素，教學(xué)的過程是教師文化、學(xué)生文化、課程文化和課堂文化交互作用與生成的過程。教師要對教學(xué)中的文化因素保持敏銳感知，對學(xué)生個體的文化特質(zhì)充分關(guān)注和理解，并有效利用這些文化因素促進學(xué)生的文化生命成長。具有文化敏感性的課堂教學(xué)關(guān)注知識的文化屬性與文化依存性;引導(dǎo)學(xué)生對教材等學(xué)習(xí)資源的科學(xué)理解與批判反思;尊重學(xué)生文化特質(zhì)，倡導(dǎo)文化交往與理解。

關(guān)鍵詞? ?課堂教學(xué)? 文化育人? 文化敏感性? 文化本質(zhì)? 個體文化建構(gòu)

文化是影響課堂教學(xué)活動開展的重要因素，落實立德樹人根本任務(wù)，樹立文化自信，需要充分關(guān)注教學(xué)的文化特性。課堂教學(xué)容納了個體、群體、全體，是共性與個性的統(tǒng)一;同時也是教師、學(xué)生、教材、環(huán)境等各種因子交互作用的場域[1]。教學(xué)的場域存在著學(xué)生文化、教師文化、課程文化和課堂文化等多元文化的交互作用，理解和把握文化對教學(xué)的影響對發(fā)揮教學(xué)的文化育人功能具有重要意義。從本質(zhì)上看，文化育人是基于文化傳承與文化習(xí)得、文化理解與文化認(rèn)同、文化反思與文化批判、文化覺醒與文化自信等學(xué)習(xí)活動內(nèi)化文化的價值，發(fā)展學(xué)生的文化理解能力，形成學(xué)生的文化意識、人文情懷和文化實踐素養(yǎng)的教育方式[2]。這就要求關(guān)注教學(xué)場域中的文化因子對學(xué)生學(xué)習(xí)的影響，尊重和充分表達(dá)教學(xué)的文化敏感性，發(fā)揮教學(xué)文化育人的功能。理解和把握課堂教學(xué)的文化敏感性是發(fā)揮學(xué)科教學(xué)育人價值的關(guān)鍵所在，也是開展文化自信教育的重要基礎(chǔ)。

一、課堂教學(xué)文化敏感性的本質(zhì)與意義

課堂教學(xué)是實現(xiàn)文化育人功能的主要途徑，通過教學(xué)社會文化得以轉(zhuǎn)化成個體文化，促進人的文化生命生成和精神建構(gòu)。理解和習(xí)得人類和民族文化、內(nèi)化和傳承文化，獲得文化的同一性，以具有文化自信和文化自覺的意識和能力，是人發(fā)展的本質(zhì)訴求，更是課堂教學(xué)的價值追求[3]。課堂教學(xué)要具有文化敏感性，關(guān)注教學(xué)過程中的文化生成和建構(gòu)，以實現(xiàn)文化對學(xué)生精神發(fā)展和文化生命生長的價值。

1.課堂教學(xué)文化敏感性的本質(zhì)

課堂教學(xué)的文化敏感性是教育學(xué)立場下對文化與教學(xué)關(guān)系的微觀把握與解讀，是指教學(xué)主體在教學(xué)過程中對于教師文化、學(xué)生文化、課程文化、課堂文化等多元文化的充分關(guān)注、理解和表達(dá)，并有效利用這些文化因子促進教與學(xué)的教學(xué)特性。教學(xué)文化敏感性與“文化回應(yīng)式教學(xué)（culturally responsive teaching）”有著密切的聯(lián)系，都強調(diào)“利用不同學(xué)生的文化知識、先前經(jīng)驗、表現(xiàn)形式讓他們的學(xué)習(xí)變得更恰當(dāng)、更有效;教學(xué)要建立在學(xué)生文化的優(yōu)點之上，并增加他們的優(yōu)勢”[4]。但與文化回應(yīng)式教學(xué)相比，教學(xué)文化敏感性意味著教學(xué)不僅要關(guān)注學(xué)生文化的教學(xué)價值，也要關(guān)注教師文化、課程文化和課堂文化等在教學(xué)場域中所起的作用。當(dāng)前學(xué)界對教學(xué)文化敏感性的研究較為集中于教師的文化敏感性培養(yǎng)這一方向，認(rèn)為教學(xué)文化敏感性是教師專業(yè)發(fā)展所需，強調(diào)了教師這一主體關(guān)注和利用課堂教學(xué)中多元文化生態(tài)的重要性。從本質(zhì)上講，課堂教學(xué)的文化敏感性是對教學(xué)過程中的多元文化的回應(yīng)，它關(guān)注的是文化與學(xué)生、教師以及課程、教學(xué)等教學(xué)因素的具體關(guān)系，目的在于引導(dǎo)教學(xué)主體對教學(xué)系統(tǒng)中的文化交互保持適度警覺。需要注意的是，盡管教師在教學(xué)中發(fā)揮著主導(dǎo)地位，對教學(xué)文化敏感性的達(dá)成具有決定性意義，但教師的文化敏感性并不能等同于教學(xué)的文化敏感性。課堂教學(xué)的文化敏感性是一種教學(xué)特性，而教師的文化敏感性指向的是教師的教學(xué)修養(yǎng)或技能。

2.課堂教學(xué)文化敏感性的意義

（1）課堂教學(xué)的文化敏感性為學(xué)生主體性的發(fā)揮提供了重要依據(jù)。學(xué)生的主體性是指學(xué)生在教學(xué)活動中表現(xiàn)出來的自主的、能動的、創(chuàng)造的特性，學(xué)生作為自己學(xué)習(xí)活動的支配者，可以根據(jù)自身發(fā)展需求選擇學(xué)習(xí)環(huán)境、學(xué)習(xí)內(nèi)容等。學(xué)生主體性的發(fā)揮既需要學(xué)生的主動與能動作用，又需要教師在教學(xué)中對學(xué)生個體的尊重與鼓勵。學(xué)生是具有文化特質(zhì)的人，這種文化特質(zhì)是指學(xué)生的心理特征以及受家庭環(huán)境、生活經(jīng)歷等影響形成的文化個性。課堂教學(xué)的文化敏感性要求在教學(xué)中充分關(guān)注與理解學(xué)生的文化特性，尊重差異，因材施教，促進學(xué)生的主體性發(fā)揮。學(xué)生也需要在教學(xué)過程中對自身的個體文化以及所在的學(xué)生群體文化保持自覺和反思的態(tài)度，并能夠在學(xué)習(xí)過程中進行反思批判，這有助于引導(dǎo)學(xué)生了解自己、理解自我，發(fā)現(xiàn)自身的興趣、需要與不足并調(diào)動個體的能動性。教學(xué)的文化敏感性強調(diào)對學(xué)生個體文化特質(zhì)的關(guān)注，使教師和學(xué)生都意識到學(xué)生文化的存在，為學(xué)生主體性的發(fā)揮提供了重要的依據(jù)。

（2）課堂教學(xué)的文化敏感性能夠引領(lǐng)教師科學(xué)把握教學(xué)關(guān)系，促進有效教學(xué)。有效教學(xué)強調(diào)教學(xué)的有效性，指向的是學(xué)生的個性發(fā)展和全面發(fā)展，要求教師全面了解學(xué)生，也要求學(xué)生了解自身的興起和需要，發(fā)揮主體性[5]。而教學(xué)的文化敏感性實質(zhì)上是對學(xué)生文化、教師文化、課堂文化等多元文化的教學(xué)關(guān)照，有利于教師更深入了解學(xué)生的發(fā)展需求，也有助于學(xué)生文化主體性的發(fā)展，從而促進學(xué)習(xí)的真實發(fā)生。教師在關(guān)注進入教學(xué)場域的教師文化、學(xué)生文化、課程文化和課堂文化等文化因素的過程中，能夠更好地把握教學(xué)關(guān)系，引領(lǐng)教學(xué)實踐。事實上，教師、學(xué)生、課程、課堂四個要素構(gòu)成了教學(xué)活動的基本框架，是教學(xué)得以開展的基礎(chǔ)和前提。教學(xué)的文化敏感性促使教師和學(xué)生充分意識和關(guān)注到教學(xué)過程教師文化、學(xué)生文化、課程文化和課堂文化等多元文化的交互，從而引導(dǎo)自身關(guān)注文化，尋求文化理解與表達(dá)。

（3）課堂教學(xué)的文化敏感性為發(fā)揮課程文化育人功能提供了重要依據(jù)。課程和教學(xué)之間相互制約，相互影響。教學(xué)活動的開展離不開對課程計劃、課程標(biāo)準(zhǔn)等的充分把握，研究課程也必須理解教學(xué)活動組織和開展的相關(guān)知識。沃澤爾在他的文化發(fā)展階段論中提出，文化發(fā)展的第四階段是通過教育調(diào)停的階段，“利用課程使學(xué)生了解自己的文化，同時對其他的文化有所認(rèn)識，使文化間相互溝通、聯(lián)系”[6]，這一觀點表明了課程文化在文化發(fā)展中的作用以及課程文化促進個體間進行文化交往和理解的價值。課程文化主要指向于知識的文化屬性與文化價值，它制約著教學(xué)設(shè)計和教學(xué)活動的安排等，教學(xué)要理解并尊重課程文化。課堂教學(xué)的文化敏感性要求教師和學(xué)生對課程所負(fù)載的文化等予以敏銳感知和謹(jǐn)慎對待，這有利于引導(dǎo)教師在選擇和利用課程資源時采取謹(jǐn)慎的態(tài)度，發(fā)展課程反思與批判意識，形成自身對課程理解與批判，發(fā)揮教學(xué)對課程的創(chuàng)生作用。同時，學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中也會意識到課程知識是負(fù)載著文化因子的知識，主動學(xué)習(xí)知識內(nèi)蘊的文化內(nèi)核，促進文化的傳承與理解。

二、課堂教學(xué)文化敏感性的內(nèi)在基礎(chǔ)和外在表達(dá)

1.課堂教學(xué)文化敏感性的內(nèi)在基礎(chǔ)

教學(xué)是一個復(fù)雜的動態(tài)系統(tǒng)，教師文化、學(xué)生文化、課程文化和課堂文化等多元文化的交互作用是教學(xué)這一系統(tǒng)有效運轉(zhuǎn)的動力。教師文化、學(xué)生文化、課程文化和課堂文化等多元文化因子及其互動關(guān)系構(gòu)成了課堂教學(xué)文化敏感性的內(nèi)在基礎(chǔ)。

教師文化由教師的群體文化和個體文化兩部分構(gòu)成，具有復(fù)雜性和不確定性?？傮w來說，教師文化總是代表著學(xué)校文化，與學(xué)校文化相一致。教師文化在一定程度上還體現(xiàn)著自主性和專業(yè)自主的特征。教師文化影響著教師的教學(xué)觀和自身的教學(xué)行為，因而也會對教學(xué)過程中學(xué)生的文化體驗產(chǎn)生影響。教師文化的復(fù)雜性與不確定性，要求教學(xué)保持著對教師文化的理解與批判。

學(xué)生文化又被稱為學(xué)生亞文化，一般受到學(xué)生身心特征、同伴群體效應(yīng)、師生交互作用、家庭社會經(jīng)濟地位等的影響。學(xué)生文化包含了兩個層次的內(nèi)容，一是學(xué)生群體文化，一是學(xué)生個體文化。學(xué)生的社會文化背景是學(xué)生文化的重要表現(xiàn)維度。學(xué)生是“具有文化遺產(chǎn)的人”[7]，課堂教學(xué)必須充分關(guān)注學(xué)生個體的文化特質(zhì)。學(xué)生的發(fā)展依賴于學(xué)生個體的能動活動，而在這種能動活動中存在著學(xué)生與學(xué)習(xí)對象之間的“雙向?qū)ο蠡薄W(xué)生可以通過對學(xué)習(xí)對象發(fā)生積極的作用、影響和改造，將自身的文化特質(zhì)與學(xué)習(xí)對象融合，從而實現(xiàn)個體的發(fā)展。而學(xué)習(xí)對象也會對學(xué)生產(chǎn)生的一種反向性作用和影響，對他們的心理結(jié)構(gòu)和心理狀態(tài)產(chǎn)生影響。教師在教學(xué)過程中必須充分關(guān)注、尊重和理解學(xué)生的文化特質(zhì)，將教學(xué)與學(xué)生獨特的社會經(jīng)驗和文化背景相結(jié)合，在文化理解中達(dá)成學(xué)生文化生命成長和精神世界的建構(gòu)。

課程文化也是課堂教學(xué)文化敏感性的內(nèi)在基礎(chǔ)。課程文化包含兩方面的內(nèi)容，“一是課程體現(xiàn)一定的社會群體的文化;二是課程本身的文化特征。前者主要是就課程是文化的載體而言的，后者主要是就課程是一種文化型式而言的”[8]。事實上，課程是一種特定的文化型式，在一定程度上是文化的“集萃”。這不僅表現(xiàn)在課程是歷史積淀和文化傳統(tǒng)的產(chǎn)物，是從人類浩如煙海的文化中選擇出的需要學(xué)生掌握的內(nèi)容;更表現(xiàn)在課程特別是教材，有著區(qū)別于其他文化材料的特征。這就要求在教學(xué)過程中對課程文化進行充分表達(dá)，發(fā)揮課程的文化育人功能。

課堂文化也是教學(xué)文化敏感性重要的內(nèi)在基礎(chǔ)。課堂文化是教師和學(xué)生等多種教育要素在課堂教學(xué)過程中形成的課堂風(fēng)氣、規(guī)范、心理環(huán)境、價值觀念、思維方式與行為方式的綜合體[9]。課堂文化是在課堂教學(xué)過程中形成的，是一種文化復(fù)合體，且以精神文化為主。因此，可以將課堂文化看作在教學(xué)過程中所形成的、師生共同自覺遵守的課堂規(guī)范、價值觀念、思維方式、審美觀念和行為方式的有機整體。相較于教師文化、學(xué)生文化和課程文化，課堂文化具有動態(tài)生成性和靜態(tài)建構(gòu)性的特點，受到教師、學(xué)生和課程文化的影響。課堂文化具有交互性，它是教師和學(xué)生之間的交互文化;另外課堂文化也受到課程以及課堂的特殊情景特征的制約。這意味著教學(xué)需要關(guān)注課堂文化氛圍的營造，重視教學(xué)過程中師生、生生在交流與互動下形成的交互文化，對課堂文化動態(tài)生成與靜態(tài)建構(gòu)保持適度的敏感性。

2.課堂教學(xué)文化敏感性的外在表達(dá)

觀念是行動的先導(dǎo)，教師正確的學(xué)生觀和知識觀構(gòu)成了課堂教學(xué)文化敏感性的外在表現(xiàn)條件。教學(xué)是教師的教導(dǎo)和學(xué)生的學(xué)習(xí)共同構(gòu)成的復(fù)合性活動，在一定程度上可以將教師看成學(xué)生學(xué)習(xí)和發(fā)展的資源，將教導(dǎo)看成學(xué)生學(xué)習(xí)活動的條件和手段。在教學(xué)的過程中教師是影響學(xué)生學(xué)習(xí)的重要因素，教師的學(xué)生觀、知識觀和教學(xué)觀影響和制約著教學(xué)活動的展開，也影響著教學(xué)效果的呈現(xiàn)。

教師的學(xué)生觀是教師對學(xué)生在教學(xué)中的角色的認(rèn)識，它影響著教學(xué)過程中教師對待學(xué)生的態(tài)度與方式。學(xué)生是一種特殊的群體，“是一個能動體，是具有思想感情的個體，具有獨特的創(chuàng)造價值”[10]。一個教師只有充分地認(rèn)識到學(xué)生的文化主體性地位，并對學(xué)生的文化特質(zhì)予以充分的理解與尊重，課堂教學(xué)的文化敏感性才能發(fā)揮其價值。教師的知識觀反映了教師對知識的認(rèn)識。知識具有文化屬性，具有文化依存性。知識不僅僅是一種文化符號，而且是文化的重要載體，承載著特定的文化意義和文化精神。理解、把握并建立學(xué)生自我對知識所承載的文化內(nèi)涵和文化意義的理解，才是真正完整的知識學(xué)習(xí)[11]。

教師的學(xué)生觀和知識觀是教師處理學(xué)生與知識之間的關(guān)系的前提和基礎(chǔ)。課堂教學(xué)文化敏感性的充分表達(dá)依賴于教師正確的知識觀和學(xué)生觀的建立，教師只有認(rèn)識到學(xué)生是具有文化特質(zhì)的人，而知識也不僅僅是符號，在教學(xué)中尊重和關(guān)注學(xué)生文化，充分挖掘知識的文化屬性和文化內(nèi)涵，才能引導(dǎo)學(xué)生深入理解知識，體驗知識內(nèi)蘊的文化思想、文化精神、文化智慧，實現(xiàn)精神世界的建構(gòu)和文化生命的發(fā)展。

三、課堂教學(xué)文化敏感性的實踐訴求

1.關(guān)注知識的文化內(nèi)涵，建立文化回應(yīng)

教學(xué)過程中對知識的理解和處理影響著課堂教學(xué)文化敏感性的表達(dá)與實現(xiàn)。具有文化敏感性的教學(xué)不是僅僅將學(xué)科知識作為一種事實或結(jié)論告訴、傳遞給學(xué)生，而是對它們進行深入的文化分析，向?qū)W生表達(dá)或引導(dǎo)學(xué)生探究所學(xué)知識背后的文化背景、文化思想、文化精神和文化思維方式，發(fā)揮知識的文化育人功能，以真正達(dá)成“轉(zhuǎn)識成智”“以文化人”的目的。知識不是冷冰冰的符號存在，它是文化的復(fù)刻，內(nèi)蘊著文化思想、文化精神和文化智慧。課堂教學(xué)文化敏感性的達(dá)成，依賴于知識內(nèi)涵的完整實現(xiàn)，依賴于學(xué)生對課程知識所承載的文化內(nèi)涵和文化意義的理解。

第一，關(guān)注課程知識的文化背景，發(fā)掘知識產(chǎn)生所依存的特定的自然、歷史、社會背景等的教學(xué)價值。文化背景是課程知識的重要組成部分，尤其是對于人文學(xué)科而言，文化背景的教學(xué)往往影響著學(xué)生理解知識的廣度和深度。以識字教學(xué)為例，漢字的教學(xué)過程中要充分關(guān)注漢字內(nèi)蘊的歷史文化背景，讓學(xué)生在學(xué)習(xí)漢字的過程中體驗漢字文化，建立對中華文化、中華文明的理解和認(rèn)同感。第二，關(guān)注課程知識的文化思維方式，培養(yǎng)學(xué)生建立對自我與自然、社會、他人關(guān)系的思考。語言、文字是課程知識的載體，同時也是思維方式的外在表現(xiàn)形式。課程知識內(nèi)蘊的文化思維方式，反映了特定社會文化歷史中人們的生活經(jīng)歷。這種內(nèi)在的生成思維，為培養(yǎng)學(xué)生良好的思維品質(zhì)提供了有效的教學(xué)范例。教學(xué)要實現(xiàn)學(xué)生高階思維的發(fā)展，就必須充分關(guān)注知識蘊含的邏輯形式和思維過程。第三，關(guān)注課程知識的文化價值觀，引導(dǎo)學(xué)生建立知識與生活的真實聯(lián)系。關(guān)注知識隱含的文化價值觀，意味著教師在教學(xué)過程中，不僅僅將知識教學(xué)看作符號的教學(xué)，而是要引導(dǎo)學(xué)生理解、體驗知識所蘊含的情感、態(tài)度、價值觀，并以個體的文化經(jīng)驗為媒介建立生活與知識的聯(lián)系，從而實現(xiàn)課程知識“以文化人”的育人功能。

2.注重對教材的科學(xué)理解，發(fā)展批判性思維

實現(xiàn)課堂教學(xué)的文化敏感性要求形成對教材等學(xué)習(xí)資源的科學(xué)理解與批判反思意識。傳統(tǒng)的課堂教學(xué)往往以教材為中心，唯尚唯書，缺乏對知識的批判性理解和思考。教材的編排受到文化的影響和制約，“教材體現(xiàn)了編者對什么知識最有價值的觀點，教材內(nèi)容的選擇具有主觀性，本身就具有一定的片面性”[12]。

這就要求教師和學(xué)生在教學(xué)過程中發(fā)揮文化主體作用，依據(jù)自身的文化經(jīng)驗對教材內(nèi)容進行個性化的理解以及批判性的思考。正如班克斯（Banks）認(rèn)為的那樣，文化教育的主要目的就在于改變學(xué)校課程，使學(xué)生不僅學(xué)習(xí)其他人建構(gòu)的知識，而且學(xué)習(xí)如何批判地分析他們所掌握的知識和如何構(gòu)建他們自己對過去、現(xiàn)在和將來的理解[13]。課堂教學(xué)應(yīng)該以心理學(xué)的“心理換置”為基礎(chǔ)，鼓勵學(xué)生從自身文化相反的角度去審視歷史的、當(dāng)前的事件[14]。教師在課堂中不是“教教材”而是“用教材教”，將教材等學(xué)習(xí)資源作為教學(xué)活動的研究對象，從而引導(dǎo)學(xué)生批判反思，發(fā)展批判性思維。

3.尊重學(xué)生個體需求，建立新型教學(xué)關(guān)系

課堂教學(xué)的文化敏感性作為一種教學(xué)特質(zhì)，是對教學(xué)系統(tǒng)中多元文化交互的回應(yīng)，體現(xiàn)了對學(xué)生文化特質(zhì)和文化主體地位的尊重。課堂教學(xué)的文化敏感性要求教師理解教學(xué)過程中師生之間的互動文化，尊重學(xué)生的文化特質(zhì)，建立平等民主的師生關(guān)系。傳統(tǒng)的課堂教學(xué)存在著“上施下效”的現(xiàn)象，它反映的是處于支配地位的教師文化對處于被支配地位的學(xué)生文化的壓榨，這種師生關(guān)系是一種不平等的關(guān)系，學(xué)生的文化特質(zhì)未得到正確的認(rèn)識與尊重。尊重和理解是課堂教學(xué)文化敏感性的核心。尊重學(xué)生的文化特質(zhì)，理解并滿足學(xué)生的發(fā)展需求，這既是對傳統(tǒng)課堂教學(xué)中教師作為支配者的狀況的糾正，也是尊重和發(fā)揮學(xué)生文化主體性的關(guān)鍵。實現(xiàn)課堂教學(xué)的文化敏感性必須滿足三個標(biāo)準(zhǔn)，即幫助每個學(xué)生取得學(xué)業(yè)成功，養(yǎng)成學(xué)生的文化能力，培養(yǎng)學(xué)生的社會政治或批判意識[15]。學(xué)生是教學(xué)的主體，更是具有文化特質(zhì)、“文化遺產(chǎn)”的主體，學(xué)生的個性特征和發(fā)展需要是教學(xué)活動的出發(fā)點。在教學(xué)中，學(xué)生個體的文化特質(zhì)對其自身的發(fā)展具有重要價值。教學(xué)要充分關(guān)注每個學(xué)生的身心特征、家庭背景、生活經(jīng)歷，尊重他們因為性別、年齡、學(xué)習(xí)風(fēng)格、興趣等因素影響而形成的個體差異，為每個學(xué)生個體創(chuàng)造適應(yīng)性發(fā)展的條件。

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【責(zé)任編輯? 孫曉雯】