杜繼綱 張倩倩

課程領(lǐng)導(dǎo)（curriculum leadership）一詞于上世紀(jì)50年代提出，與管理領(lǐng)域?qū)λ^科學(xué)管理的反思，以及西方國(guó)家課程改革運(yùn)動(dòng)失利、校本課程開發(fā)興起不無關(guān)系。但真正引起關(guān)注和重視，還是上世紀(jì)七八十年代之后的事。它提倡從行政權(quán)威轉(zhuǎn)向?qū)I(yè)權(quán)威，是因?yàn)樽陨隙碌男姓芾?，擠壓了課程創(chuàng)新空間與教師的課程智慧，希望賦予學(xué)校和教師更多專業(yè)自主權(quán)，發(fā)揮校長(zhǎng)的專業(yè)權(quán)威。

課程領(lǐng)導(dǎo)一詞的產(chǎn)生，與課程研究向教師研究范式轉(zhuǎn)換的宏大歷史背景有關(guān)。從“課程”向“教師”，從“程序開發(fā)”向“教師實(shí)踐”的過渡，不僅宣告過度體制化的社會(huì)、學(xué)校與行政的“重建”，以自上而下的方式開發(fā)和普及課程、追求教育的生產(chǎn)性與效率性的時(shí)代已告終結(jié);同時(shí)也意味著，以行為科學(xué)為基礎(chǔ)的量化研究，轉(zhuǎn)向了以文化人類學(xué)、認(rèn)知心理學(xué)和藝術(shù)評(píng)論等新人文社會(huì)科學(xué)為基礎(chǔ)的質(zhì)性研究。

相對(duì)以往標(biāo)準(zhǔn)化工具或測(cè)量，科學(xué)家、研究者的知識(shí)凌駕于“研究對(duì)象”之上，新的研究范式下，創(chuàng)新性嘗試大都致力于縮小科學(xué)家、研究者和研究對(duì)象之間的距離，（肯尼思·格根，2016）確切地說，是從對(duì)他人的研究（research about others）轉(zhuǎn)變?yōu)榕c他人一起研究（research with them）。在這方面，世界范圍內(nèi)成熟的案例當(dāng)首推中國(guó)幼教同行大多耳熟能詳?shù)男挛魈m學(xué)習(xí)故事（learning story）。“這些研究和實(shí)踐通常出現(xiàn)在專業(yè)發(fā)展促進(jìn)者與教師的合作過程中，以及大學(xué)學(xué)者和教師們共同進(jìn)行的行動(dòng)、實(shí)踐者研究項(xiàng)目和課程中。”（瑪格麗特·卡爾、溫迪·李，2015）然而，需要注意的是，課程研究轉(zhuǎn)往教師研究帶來了一系列問題，尤以學(xué)科教育中教材開發(fā)研究停滯不前，以及教師研究確立的“案例研究”范式、處理的主題、表達(dá)的話語(yǔ)，顯著細(xì)分、極化，局限于常識(shí)事件描述，很難取得良好效果為甚。（佐藤學(xué)，2003）足夠多的研究證明，在領(lǐng)域教學(xué)知識(shí)（PCK）涉及的有關(guān)教學(xué)內(nèi)容的知識(shí)、有關(guān)兒童的知識(shí)與有關(guān)教學(xué)法的知識(shí)三個(gè)維度中，前者得分最低，多少可以佐證。

應(yīng)該說，幼兒園課程領(lǐng)導(dǎo)的現(xiàn)實(shí)狀況有其獨(dú)特性。不僅表現(xiàn)為園長(zhǎng)和老師在課程改革與實(shí)施的過程中，是忠實(shí)于課程還是主動(dòng)創(chuàng)生課程，在課程改革的不同階段，往往存在動(dòng)態(tài)變化的一面，更表現(xiàn)為課程領(lǐng)導(dǎo)所標(biāo)榜的“上”與“下”相互轉(zhuǎn)換。

看上去，“自上而下”的模式坦承課程設(shè)計(jì)與開發(fā)應(yīng)當(dāng)是由“專家”主導(dǎo)和引領(lǐng)的，這種能力對(duì)于普通園長(zhǎng)及其領(lǐng)導(dǎo)的團(tuán)隊(duì)來說并不全部具備。但有趣的是，通過引進(jìn)課程研究的高層次人才，使幼兒園對(duì)課程設(shè)計(jì)與開發(fā)進(jìn)行系統(tǒng)思考與理論支持成為現(xiàn)實(shí)，確保了園長(zhǎng)頂層設(shè)計(jì)、專家理論支持、教師實(shí)踐研究互相支撐。不僅如此，傳統(tǒng)“自上而下”的模式并不曾忘記眼光向下，針對(duì)目前幼兒園年輕教師多、經(jīng)驗(yàn)不足的問題，調(diào)動(dòng)積極性較強(qiáng)且能力較強(qiáng)的班級(jí)和教師，先從“點(diǎn)”出發(fā)，切實(shí)“做小、做實(shí)”，然后在此基礎(chǔ)上，推及到全園，將研究做得更加全面、更加深入。

與之相應(yīng)，新銳改革者秉持“自下而上”，強(qiáng)調(diào)課程領(lǐng)導(dǎo)屬于教師群體、屬于每一位教師，轉(zhuǎn)變以往上傳下達(dá)、直指結(jié)果的課程管理模式，通過對(duì)課程觀念、行為的破與立，對(duì)課程管理的放手與賦權(quán)，對(duì)課程實(shí)施能力的激發(fā)與支持，幫助教師成為課程責(zé)任的勇敢承擔(dān)者、課程發(fā)展的真正引領(lǐng)者、課程建構(gòu)的共同學(xué)習(xí)者。但從“下”入手，為解決課程普適價(jià)值與滿足兒童同伴群組或個(gè)體差異而開發(fā)和積累的微課程，假以時(shí)日，終將累積起所謂的“上”，呈現(xiàn)與線性發(fā)展相悖的階段性翻轉(zhuǎn)或者螺旋上升。

更為復(fù)雜的是，相較傳統(tǒng)課程管理的國(guó)家-地方-學(xué)校（園所）三級(jí)課程管理體系，在學(xué)前教育領(lǐng)域，區(qū)級(jí)教研室、教育學(xué)院或教師進(jìn)修學(xué)院，借助大學(xué)或科研機(jī)構(gòu)研究力量，事實(shí)上代行著“上”;而名師工作室、園際共同體構(gòu)成了“中”，上傳下達(dá)，為“上”提供咨詢和參考，為“下”、為基層園長(zhǎng)和教師的課程變革提供支撐，傾聽幼兒園教研員、教師的意見。

需要進(jìn)一步明確指出的是，當(dāng)前校長(zhǎng)課程領(lǐng)導(dǎo)力的提法，在我國(guó)具備其現(xiàn)實(shí)的制度基礎(chǔ)。既有《中共中央國(guó)務(wù)院關(guān)于深化教育改革全面推進(jìn)素質(zhì)教育的決定》（1999）提出，“調(diào)整和改革課程體系、結(jié)構(gòu)、內(nèi)容，建立新的基礎(chǔ)教育課程體系，試行國(guó)家課程、地方課程和學(xué)校課程”，也有《基礎(chǔ)教育改革課程綱要（試行）》（2001）提出，“為保障和促進(jìn)課程適應(yīng)不同地區(qū)、學(xué)校、學(xué)生的要求，實(shí)行國(guó)家、地方和學(xué)校三級(jí)課程改革”。

課程管理（curriculum management）涉及人財(cái)物的統(tǒng)籌安排，是一個(gè)自上而下、通過行政指令而發(fā)揮作用的過程。鑒于其濃厚的行政色彩和上傳下達(dá)的服從關(guān)系，“課程領(lǐng)導(dǎo)”這一術(shù)語(yǔ)取代“課程管理”，在世界范圍內(nèi)已是行業(yè)大勢(shì)。然而，考察課程領(lǐng)導(dǎo)的歷史背景、幼兒園課程領(lǐng)導(dǎo)的現(xiàn)實(shí)狀況以及課程領(lǐng)導(dǎo)原有的制度基礎(chǔ)，不得不指出，課程管理中所謂的制度規(guī)范，始終應(yīng)該是前提和基礎(chǔ);否則，課程領(lǐng)導(dǎo)提倡的所謂專業(yè)意識(shí)和革新思想，便是無源之水，無本之木。