賀寶勛 張立國 莊科君

[摘? ?要] 研究表明在傳統(tǒng)課堂教學中游戲化評價能夠激發(fā)學習動機、消減學習焦慮，因此從理論上說游戲化評價具有緩解大學生在線學習倦怠，進而提升在線學習成績的潛質(zhì)。為了驗證這一假設，在在線教學過程中開展了為期6周的準實驗研究。其中，實驗組采用基于Quizizz平臺的游戲化評價方式實施課后測驗，而對照組使用在線教學平臺中的普通測驗評價方式。研究表明：（1）僅通過游戲化評價干預并不足以有效緩解大學生在線學習倦怠;（2）游戲化評價可提升在線教學測驗成績且并未出現(xiàn)“新奇效應”，反而表現(xiàn)出“持續(xù)效應”;（3）與普通在線測驗相比，游戲化評價可使在線學習更加有趣，且評價實質(zhì)等效;（4）國外游戲化評價系統(tǒng)易用性欠佳，學生期望在線教學與游戲化評價相融合的獨立系統(tǒng)。據(jù)此提出：對整門在線課程實施游戲化，以及對在線教學平臺評價功能實施游戲化或?qū)⑵脚_數(shù)據(jù)與游戲化評價系統(tǒng)融通，是實現(xiàn)在線教學游戲化，進而緩解在線學習倦怠、提升學習成績的可行路徑。

[關鍵詞] 游戲化評價; 游戲化測驗; 游戲化學習; 在線教學; 學習倦怠; Quizizz

[中圖分類號] G434? ? ? ? ? ? [文獻標志碼] A

一、引? ?言

新冠肺炎疫情期間，在全國各大中小學校經(jīng)過一兩個月的在線教學后，各大媒體紛紛“爆料”出家長和教師的各種抱怨，以及孩子和學生在家學習的種種不良表現(xiàn)：學習不專心、學習拖延、學習效率低、學習焦慮情緒增加，甚至抗拒學習等[1-2]。其實質(zhì)是，在長時間的在線教學過程中，師生在空間上遠離，情感上疏遠，加之居家學習的環(huán)境約束，與疫情期間的焦慮情緒甚至恐慌情緒疊加，使得學生產(chǎn)生了在線學習倦怠。另外，多數(shù)人對“停課不停學”的理解不到位，僅僅研究在線教學，沒有從學生的角度研究居家學習問題[3]。一時間，在線學習者學習倦怠成了社會各方關注的焦點問題。部分教育主管部門及大中小學校及時提出了對應的心理疏導建議，同樣，部分學者也主張從改善情感體驗的視角對學習者進行心理健康教育，從而達到有效緩解其在線學習情緒問題的目標[4]。實際上，除了心理疏導與教育之外，嘗試新的教學方法，尤其是引入“游戲化”這一學生喜聞樂見的元素，調(diào)動學生的學習興趣[4]，或許應該成為應對在線學習倦怠的另外一種選擇。然而，國際上關于在線教學游戲化的研究尚處于積極探索階段，缺乏可借鑒的成熟模式。在線教育如何將學與“玩”結合，寓教于樂，值得深入探究[6]。

立足于游戲化評價系統(tǒng)Kahoot、Quizizz等漸趨成熟的實際情況，將游戲化評價與在線教學相結合——在線教學承擔課程內(nèi)容的教學任務，游戲化評價為在線教學提供課后測驗，就成為在線教學實施過程中引入游戲化最為便利而自然的現(xiàn)實選擇。然而，已有的實驗研究主要集中在探討游戲化評價與紙質(zhì)測驗效果的差異上，而將游戲化評價引入在線教學的形成性評價環(huán)節(jié)與普通在線測驗相比較，是否能夠真實而有效地緩解學習者在線學習倦怠問題，是否能夠提升其學習成績，以及在線學習者是否認同這一方式等一系列問題都需要加以驗證。

二、概念界定與研究綜述

（一）大學生在線學習倦怠

大學生的學習倦怠指的是由于學習壓力或缺乏學習興趣而對學習感到厭倦的消極態(tài)度和行為，過大的學習壓力或?qū)W習興趣的缺失，是大學生產(chǎn)生學習倦怠的直接原因[7]。有實證研究表明，學習動機與學習倦怠具有顯著的負相關關系[8]。目前關于學習倦怠的研究主要從心理學角度解釋學習倦怠產(chǎn)生原因、探究影響因素，并尋求干預措施。在線學習倦怠現(xiàn)象亦受到教育技術領域的關注。有研究認為，與傳統(tǒng)教學環(huán)境中的學習者相比，在線學習者更易產(chǎn)生學習倦怠，進一步的實證研究結果表明，教師情感支持對在線學習倦怠有緩解作用[9]?？傮w而言，鮮見有從激發(fā)學習者學習動機，改進教學方法視角對在線學習倦怠進行干預的研究。

（二）游戲化評價

凱文·韋巴赫（Kevin Werbach）認為，游戲化是在非游戲情境中使用游戲元素或游戲設計技術，游戲化的目的是在不脫離現(xiàn)實情境下引入游戲元素以獲得類似游戲的感覺[10]。據(jù)此，我們認為，游戲化評價是指，在教育教學過程中，引入游戲化元素的形成性評價，目的是促進學習者獲得愉快的學習體驗，國外稱其為：游戲化評價（Gamified Assessment）或游戲化測驗（Gamified Quiz）[11-12]。游戲化評價的外在表現(xiàn)為游戲化答題、調(diào)查或測驗等，所引入的游戲化元素主要有：排行榜、積分、反饋表情包、虛擬形象、倒計時、音效等。

（三）游戲化評價激發(fā)學習動機與提升學習效果

游戲化學習在激發(fā)學習動機與提升學習效果方面具有獨特的價值。從理論上講，游戲化學習環(huán)境中的游戲元素及反饋機制能夠帶來愉快、緊張或沉浸的情感體驗，進而能夠激發(fā)學習動機[13-14]。實證研究也驗證了，游戲應用于教育中能夠激發(fā)學習者學習動機[15]，并對學習效果產(chǎn)生積極影響[16]。最近的實證研究更進一步證實了游戲化評價比紙質(zhì)測驗更能夠激發(fā)學習者學習動機，并提高學習成績[17-18]。目前國際上研究游戲化評價的絕大多數(shù)論文認為游戲化評價在學習動機、學習成績、學習滿意度等方面具有積極效果[19]。但也有研究指出，應用Kahoot游戲化評價系統(tǒng)使學習者的注意力和學習動機有所提升，但總體提升程度并不顯著[20]。

縱觀現(xiàn)有對游戲化評價效果的實驗研究發(fā)現(xiàn)，一是（準）實驗場景類似，都是在課堂中進行實時測驗;二是研究方式類似，都在比較游戲化評價與紙質(zhì)測驗在激發(fā)學習動機，提高學習成績等方面的效果，且得出結論普遍認為效果是積極的，只是在程度上有所差別。而將游戲化評價與在線教學相結合，比較游戲化評價與普通在線測驗效果，卻鮮有研究。

（四）游戲化評價緩解在線學習倦怠

首先，從已有研究分析，學習動機缺失是造成學習倦怠產(chǎn)生的原因之一。同時，游戲化評價被證實能夠激發(fā)學習動機。因此，從學習動機角度看，游戲化評價具有緩解在線學習倦怠的潛質(zhì)。其次，目前的實證研究表明，學習焦慮是學習倦怠的重要影響因素[21]，而游戲化評價在傳統(tǒng)課堂教學中的應用可有效緩解學習者的學習焦慮[20]。因此游戲化評價或許可間接地起到緩解學習倦怠的作用。再次，有研究表明，游戲化學習能夠為學習者帶來積極的心理體驗，如沉浸感、流體驗等，并將學習者置入積極的學習心理狀態(tài)之中，可使學習者愉快而高效地參與學習，從而起到緩解學習倦怠的作用[22]。因此認為，游戲化評價對解決在線學習倦怠也許具有積極作用，有待進一步加以驗證。

三、研究設計

（一）游戲化評價設計

在研究過程中，實施游戲化評價是將在線教學過程中的課后測驗環(huán)節(jié)從在線教學平臺中移植到游戲化評價系統(tǒng)中，利用現(xiàn)有的游戲化評價系統(tǒng)開展課后測驗，涉及以下五個步驟：①選擇游戲化評價系統(tǒng)。國內(nèi)外涌現(xiàn)出一大批游戲化評價系統(tǒng)，例如：Quizizz、Kahoot、Socrative、課堂酷的快搶，以及考考MoBi等，可為實施游戲化評價提供在線環(huán)境和相應的數(shù)據(jù)支持服務，其基本特征有：提供在線評價服務、提供多種游戲化元素、用戶可生成測驗題目、提供學習管理功能。綜合考慮了訪問速度、功能、費用等因素后，決定選用Quizizz游戲化評價系統(tǒng)。②創(chuàng)設題目。每次評價由自編的20道題目構成（總分100分），有單選題、多選題和判斷題三種題型。③管理班級數(shù)據(jù)。包括創(chuàng)建班級、邀請學生進班、學生賬號管理等。④設置游戲規(guī)則。包括游戲模式和游戲化元素設置。Quizizz提供了：課堂游戲模式（統(tǒng)一步調(diào)的實時游戲模式）和家庭作業(yè)游戲模式（自定步調(diào)的異步游戲模式）。為了滿足居家在線學習需要，決定選擇家庭作業(yè)游戲模式。還對積分分值、排行榜、匿名、音效、倒計時等游戲化元素進行了設置，并上傳了自行設計的反饋表情包。⑤設置評價規(guī)則。設置評價起止時間和具體規(guī)則（允許學生重復做2次，取歷史最高成績，允許系統(tǒng)自動反饋作答分數(shù)和答案情況、題目亂序等）。

（二）研究假設

結合上述分析，從游戲化評價緩解大學生在線學習倦怠、提升在線學習成績兩方面提出研究假設：

（三）研究對象

研究對象為西華師范大學國際漢語教育、漢語言文學和英語師范專業(yè)學習“現(xiàn)代教育技術”在線課程的二年級本科生。學生在實驗之前都沒有游戲化在線學習經(jīng)歷。實驗開始前，對研究對象進行了同質(zhì)性檢驗。對參與實驗的兩個組的學生在實驗前的本課程4次在線單元測驗成績，和在線學習倦怠前測數(shù)據(jù)進行獨立樣本T檢驗，結果發(fā)現(xiàn)，實驗組與控制組間在4次單元測驗成績（t1=0.187，p=0.852;t2=-1.832，p=0.068;t3=0.946， p=0.345;t4=0.116，p=0.908）、在線學習倦怠總體程度（t=-1.832，p=0.071）和情緒低落（t=-1.828，p=0.068）、行為不當（t=-1.053，p=0.293）、成就感低（t=-0.961，p=0.337）方面的差異顯著性均大于0.05。因此，可以認為兩組大學生在在線學習成績上和在線學習倦怠程度上均大致相當，不存在顯著差異，兩組大學生基本同質(zhì)。

考慮到Quizizz的英文操作界面，英語師范專業(yè)學生在語言上更有優(yōu)勢，界面操作更加順暢，故將英語師范專業(yè)的教學班定為實驗組（N1=225），國際漢語教育和漢語言文學專業(yè)的教學班定為控制組（N2=213）。

（四）數(shù)據(jù)收集工具

1. 大學生在線學習倦怠量表

目前對大學生學習倦怠的測量使用較為普遍的量表有 Maslach的倦怠量表和連榕等學者提出的大學生學習倦怠量表。國內(nèi)廣泛采用連榕等學者提出的量表。該量表由情緒低落（Emotional Exhaustion，EE）、行為不當（Misbehavior，MB）、成就感低（Low Achievement，LA）3個維度20個題項構成，具有良好的內(nèi)部一致性信度和結構效度[7]。量表采用李克特五級評分制，被試得分越高說明學習倦怠程度越高。我們認為大學生的在線學習倦怠與一般意義上的學習倦怠在內(nèi)在心理機制和外在行為表現(xiàn)上是一致的，僅是發(fā)生的情境不同，二者并無本質(zhì)差異。因此，我們在研究過程中亦參考連榕等學者提出的大學生學習倦怠量表，保留原有量表的結構，僅將題項的文字表述進行了修訂，以便將“學習”明確限定為“在線學習”。例如，將原題“一整天學習下來，我感到筋疲力盡”修訂為“一整天在線學習下來，我感到筋疲力盡”。

2. 在線課堂測驗、游戲化評價及期末考試

實驗期間，每周發(fā)布一次普通在線課堂測驗。在題型、題目、數(shù)量、發(fā)布起止時間、評價規(guī)則上與上述游戲化評價設計中的完全保持一致。期末考試中與此次實驗內(nèi)容相關的題目為第四章與第五章的試題，題目類型與在線課堂測驗相同，由系統(tǒng)隨機分配給學生。

3. 訪談提綱

為了驗證學生對游戲化評價的真實心理體驗，以對調(diào)查數(shù)據(jù)和在線教學平臺數(shù)據(jù)的統(tǒng)計分析結果進行印證，特設計在實驗之后對實驗組部分實驗對象進行個別訪談。訪談圍繞學生對游戲化評價的真實感受進行，提綱如下：問題1：在線課程中使用游戲化評價給你帶來哪些積極或消極的影響;問題2：你如何看待游戲化評價與在線教學平臺上的測驗之間的關系。

（五）實施過程與數(shù)據(jù)收集過程

實驗采用非對等組準實驗研究設計。在在線教學過程中，實驗組采用基于Quizizz平臺的游戲化評價方式實施課后測驗，而對照組使用在線學習平臺中的普通測驗方式實施課后測驗。在線教學均通過研究團隊在校內(nèi)在線教學平臺上自建的一門“現(xiàn)代教育技術基礎”SPOC課程加以實施，每周統(tǒng)一發(fā)布相同的學習視頻和學習資料。課后游戲化評價任務每周僅發(fā)布給實驗組，普通測驗任務每周僅發(fā)布給控制組。每周定期統(tǒng)一提醒督促。在課程運行至第九周時，通過問卷星進行了在線學習倦怠前測。隨后結合實驗前的四次在線單元測試成績進行了研究對象的同質(zhì)性檢驗，并確定了實驗組和控制組。在課程運行至第十周時開始此次實驗，兩組學生均被告知課堂測驗成績將會計入課程總成績中，每周接收并學習研究團隊發(fā)布的相應的學習任務，參與不同形式的課后測驗，共計六次，到第十五周結束，實驗時間共計六周，學生學習了課程第四章和第五章的內(nèi)容。第十六周進行了在線學習倦怠后測，前后測距離7周，滿足延時后測要求。隨后下載和統(tǒng)計兩個組的測驗數(shù)據(jù)，并隨機選取了10名實驗組學生進行了個別訪談。第二十周時，在在線教學平臺上統(tǒng)一實施了期末考試，之后下載了考試數(shù)據(jù)。

四、數(shù)據(jù)處理與結果分析

（一）大學生在線學習倦怠量表的信效度良好

利用SPSS軟件對“大學生在線學習倦怠量表”試測數(shù)據(jù)進行項目分析和探索性因素分析，依據(jù)決斷值、共同性、因素負荷量等判斷指標，刪除了不達標的題目7個，保留13個題項（EE：5個;MB：4個;LA：4個），量表在3個維度上所包含的題項都在4個以上，依據(jù)問卷維度題項數(shù)量判斷標準[23]，認為這是較為合理的。最終形成正式的大學生在線學習倦怠量表。利用SPSS軟件對“大學生在線學習倦怠量表”前測和后測數(shù)據(jù)進行量表內(nèi)部一致性信度分析，結果見表1。前測和后測整份量表的Cronbachs Alpha系數(shù)值均在0.8≤α<0.9的區(qū)間內(nèi)，說明整份量表的內(nèi)部一致性佳。量表三個維度的Cronbachs Alpha系數(shù)最低是0.668（LA后測），最高是0.816（EE前測），說明量表在各維度上的內(nèi)部一致性信度至少達到尚佳的程度，部分維度上達到佳或甚佳的程度。表明量表具有較高的信度。

利用AMOS軟件構建因素結構模型，對“大學生在線學習倦怠量表”（前測與后測）進行一階驗證性因素分析，各擬合指數(shù)見表2，前測量表和后測量表的模型各項擬合指標均符合適配標準，說明模型與實際數(shù)據(jù)適配度良好，表明量表具有良好的結構效度。

（二）實驗組和控制組大學生在線學習倦怠數(shù)據(jù)比較

從實驗前測數(shù)據(jù)的描述性統(tǒng)計結果看（N1=208，MD1=2.98±0.67;N2=201，MD2=3.09±0.66），兩組各自的均值都接近于3，表明在實驗開始之前參與實驗的兩組大學生中，在線學習倦怠現(xiàn)象是存在的，總體處于中等程度，并不樂觀，需要加以調(diào)節(jié)干預。

對實驗組和控制組的后測數(shù)據(jù)進行獨立樣本t檢驗，結果見表3。在線學習倦怠量表的三個維度中，僅成就感低維度上實驗組顯著低于控制組（t=2.107，p=0.036<0.05），假設H1.4得到支持，情緒低落和行為不當維度上兩組差異不顯著，而且兩組在總體倦怠程度上的差異亦未達到顯著水平（t=-0.264，p=0.792>0.05），假設H1.1、H1.2、H1.3均未得到支持。

（三）實驗組和控制組的課堂測驗成績及期末考試成績比較

對實驗組Quizizz平臺的課堂測驗成績與控制組在線教學平臺的課堂測驗成績（6次課堂測驗成績，及其匯總）進行獨立樣本t檢驗，結果見表4。

由表4看出，實驗組和控制組的6次課堂測驗成績中存在顯著差異的有：第3次、第4次和第6次。其余各次間差異均未達顯著。從整體上分析比較6次課堂測驗（測驗匯總）時發(fā)現(xiàn)，實驗組與控制組的成績之間存在顯著差異（t=6.82，p=0.000<0.05），支持H2.1假設。

考慮到期末考試總成績牽扯的教學內(nèi)容太過寬泛，數(shù)據(jù)沒有針對性，說明不了游戲化評價對第四章和第五章學習效果的作用，所以，我們僅將期末考試過程中實驗組和控制組在第四章和第五章中的作答情況從期末考試中挑選出來加以分析，以驗證游戲化評價對知識鞏固與保持方面的效果。另外，由于期末考試采取系統(tǒng)在線隨機組卷，系統(tǒng)隨機分配試卷的方式進行，學生抽到的第四章和第五章的考題數(shù)量和內(nèi)容存在差異，不便于進行針對每位學生成績的統(tǒng)計分析，所以僅對實驗組和控制組學生在第四章和第五章上的整體答題正確率（正確率=累計答對題數(shù)/累計抽出題數(shù)）進行了匯總統(tǒng)計，結果見表5。

從表5可以得到，實驗組和控制組的單選題正確率相當，實驗組的填空題和判斷題的正確率略高于控制組。從總題項看，實驗組的正確率僅高出控制組1.27%，差距并不明顯，由此認為實驗組的期末考試作答情況與控制組基本持平，假設H2.2并未得到支持。

（四）大學生對游戲化評價的感知狀況

因為實驗組學生在課程學習過程中對在線教學平臺比較熟悉，同時也對Quizizz游戲化評價系統(tǒng)有了切身體驗，他們對兩平臺的比較與心理體悟是有代表性的。通過隨機抽取實驗組的10名學生進行訪談得知：在積極影響方面，10名學生均表示總體感受到Quizizz游戲化評價比普通在線測驗更有趣，7名學生表示，Quizizz答題印象更深刻記憶更牢固;在二者關系上，10名學生均認為游戲化評價可以實現(xiàn)普通在線測驗同樣的測驗功能;而消極影響方面，有3名學生反映，Quizizz不穩(wěn)定，易卡頓，浪費一次答題的機會，且不愿意在多平臺間來回切換。繼續(xù)追問發(fā)現(xiàn)，3名學生都期望使用在線教學平臺內(nèi)部融入游戲化評價元素的系統(tǒng)，而不愿意使用獨立的兩套系統(tǒng)。

五、研究結論與討論

（一）單純通過游戲化評價手段在課后測驗中進行教學干預，并不足以有效緩解大學生在線學習倦怠

雖然理論分析認為，游戲化評價具有緩解大學生在線學習倦怠的潛質(zhì)，且訪談也發(fā)現(xiàn)學生均表示游戲化評價更有趣，但是實驗調(diào)查數(shù)據(jù)統(tǒng)計分析發(fā)現(xiàn)，實驗前在線學習倦怠程度相當?shù)膶嶒灲M和控制組，在經(jīng)過游戲化評價干預之后，兩個組的在線學習倦怠程度后測僅有“成就感低”一個維度上存在顯著差異，其余維度上和總體程度上的差異并不顯著，表明單純通過游戲化評價手段并不足以有效緩解大學生在線學習倦怠。

仔細考察發(fā)現(xiàn)，導致上述結果的原因集中在以下三個方面。①實驗后測的時機選擇問題。后測是在臨近期末而又尚未全面停止線上教學時進行的，期末考試復習壓力與全新的在線考試壓力疊加，為居家在線學習的大學生帶來了均等的壓力和挑戰(zhàn)，因此，有可能導致了后測數(shù)據(jù)反映出的倦怠程度相當，在數(shù)據(jù)統(tǒng)計結果上表現(xiàn)出來就是在線學習倦怠并未能得到有效緩解。②游戲化干預的手段有可能略顯單一。此次實驗采取的游戲化評價手段是利用課后的游戲化測驗方式來干預大學生在線學習倦怠，課前與課中并未涉及，干預不夠全面，可能并不足以有效緩解大學生在線學習倦怠程度。因此，急切需要全方位的在線教學游戲化策略的設計與研究。③干預對象選擇問題?？紤]到此次實驗中調(diào)查在線學習倦怠是遠程收集學生的負面學習狀態(tài)信息，采取匿名方式收集可能會使數(shù)據(jù)更為真實，因此調(diào)查并未實名進行，所以此次實驗研究沒有精確篩選出倦怠程度較高的學生加以精準干預，也許均等化了實驗效果。這也是此次研究的局限所在，有待改進。

（二）游戲化評價可以有效提升大學生的課堂測驗成績，“新奇效應”并未顯現(xiàn)，反而表現(xiàn)出“持續(xù)效應”

游戲化學習的“新奇效應”是用于描述“在游戲化學習過程中，游戲化的影響僅顯現(xiàn)在剛開始使用時學生覺得新奇的階段，而這種影響并不會持續(xù)太久”這一現(xiàn)象。早在2014年研究者就已發(fā)現(xiàn)，游戲化所帶來的吸引力和益處會隨著時間的推移而逐漸消失殆盡[24]。2020年桑切斯（Diana R. Sanchez）等人對這一現(xiàn)象進行了深入探討，首次提出游戲化學習的“新奇效應”概念[11]。

然而，在本研究中，從學習成績看，大學生們并未表現(xiàn)出游戲化學習的“新奇效應”。在為期6周的實驗中，存在顯著差異的測驗階段不是開始階段的第一次和第二次，而是位于測驗的中后階段的第三、四、六次，這與“新奇效應”的應有情況不符，可能是一種“持續(xù)效應”。這種游戲化學習的“持續(xù)效應”的首要表現(xiàn)是，游戲化學習的效果在一段時間內(nèi)得以持續(xù)保持。從此次實驗結果看，相對較長時間內(nèi)的測驗成績提升明顯，6次測驗的總體成績提升顯著。其次表現(xiàn)在，形成了“游戲化學習促進游戲外學習”的良性循環(huán)。學生參與課后游戲化評價進一步促進了對課中在線課程的學習，學習的積極性有所提升，真正的學習動機被激發(fā)。通過觀察發(fā)現(xiàn)，實驗前，在學習任務截止之前的提醒督促時，學習任務的完成率欠佳，而實驗期間，實驗組的學習任務在提醒督促時的完成率明顯優(yōu)于控制組。訪談時有學生也指出：“（游戲化評價）促進我去看那個（在線教學平臺的）學習視頻，因為那個（指：Quizizz）不是有分數(shù)排名嘛，就想排名好一點，就主動去看（學習視頻）”。這也印證了已有研究結果“在課后使用游戲化測驗，能激發(fā)學生在課堂上的學習表現(xiàn)”[17]。

細究桑切斯等人的實驗設計發(fā)現(xiàn)，游戲化學習“新奇效應”的原因可能是由于其游戲化測驗的最終成績不計入課程總成績所致，短暫的游戲化測驗雖然有趣，但是沒有更為長遠而持久的激勵機制作為鋪墊，學生很難維持持久的游戲化學習動機。相反，我們在實驗開始前，學生均被告知，游戲化評價成績與普通在線課堂測驗成績同等重要，都將被計入課程學習總成績中。因此，我們認為，游戲化激勵機制的設計應當放眼長期，著眼課程，持久積累，方可持續(xù)有效，否則新鮮過后，又回歸常態(tài)。正如尚俊杰等人在發(fā)現(xiàn)“游戲化學習有可能所激發(fā)的是參與游戲的動機，并不全部是真正的學習動機”這一事實之后所提出的“我們?nèi)绾卧O計游戲才能盡可能地激發(fā)真正的學習動機呢？”[15]從目前的游戲化學習的研究與實踐看，視野還僅放在知識點、章節(jié)或者某一主題內(nèi)，鮮見有開展較為長期的、整門課程視野的游戲化學習。破解“新奇效應”，實現(xiàn)“持續(xù)效應”，突破全面“提升學習動機”，還需在游戲激勵機制上尋找更多的設計方法，將游戲化學習置于一個更為長期的過程中，讓單次“短暫”的游戲成為一個“長期”游戲化學習的一個步驟，在一個個“短暫”游戲的積累之下，最終實現(xiàn)一個“長期”的可持續(xù)的游戲化學習的總目標。

因此，在線教學過程中真正學習動機的激發(fā)，需要將在線課程置于更為長遠而全面的游戲化激勵機制之中方可顯現(xiàn)出來，期待宏觀而系統(tǒng)的整門在線課程視野的游戲化實踐。

（三）與普通在線測驗相比，游戲化評價可使在線學習更加有趣，且評價實質(zhì)等效

從課程最后的考試結果分析，實驗組和控制組在第四章和第五章的期末考試題目的作答正確率相當，表明采取游戲化評價在知識的復習鞏固和保持方面并不差于普通在線測驗，可以與普通在線測驗實質(zhì)等效。上述結論與學生訪談時所認為的“游戲化評價可以實現(xiàn)普通在線測驗同樣的測驗功能”之間相互印證。也間接表明，在線教學+游戲化評價融合方式是一種切實可行的游戲化學習方式。

（四）Quizizz系統(tǒng)易用性欠佳，學生期望在線教學與游戲化評價相融合的系統(tǒng)

訪談得知，大部分學生對“在線教學+游戲化評價”方式感到滿意，但是也有學生反映Quizizz易用性欠佳，希望有既可以在線學習又能參與游戲化評價的單一系統(tǒng)可供使用。

早在2004年，國內(nèi)研究者已經(jīng)認識到電子游戲作為課程資源的價值[25]，一直以來從課程資源的視角出發(fā)研究和開發(fā)針對特定內(nèi)容的游戲產(chǎn)品融入各類教學中成為普遍共識。但是由于開發(fā)周期長、成本高，產(chǎn)品用戶單一、不具有普遍適用性，而致使市場推廣受限，發(fā)展緩慢。而游戲化評價系統(tǒng)從教學形成性評價視角出發(fā)，為用戶提供一個具有游戲化元素的測驗環(huán)境，是目前國際上較為成熟的游戲化學習體系之一。然而游戲化評價與在線教學的融合是一個全新的課題。結合國際經(jīng)驗與國內(nèi)需求，我們認為游戲化評價與在線教學融合或許存在以下兩條發(fā)展路徑。一是，游戲化評價系統(tǒng)與在線教學平臺數(shù)據(jù)相互融通。可借鑒Quizizz與Google Classroom相互獨立而相互兼容的模式，方便教師統(tǒng)一集中管理學生數(shù)據(jù)，易用性得到保證。二是，在線教學平臺開發(fā)游戲化評價功能。如果能夠?qū)⒂螒蚧厝谌朐诰€教學平臺的課程教學形成性評價功能中，用戶則無須外部游戲化評價系統(tǒng)支持，將為教師學生帶來樂趣的同時，也帶來更大的操作便捷性，提升了易用性。

因此，通過全面而系統(tǒng)地對整門在線課程進行游戲化，以及通過與游戲化評價系統(tǒng)數(shù)據(jù)融通或?qū)⒃u價功能融入游戲化元素對在線教學平臺進行游戲化，是實現(xiàn)在線教學游戲化，進而緩解在線學習倦怠，提升學習成績的可行路徑。

致謝：在此次實驗過程中，西華師范大學的朱松柏、李怡琳和張輝老師參與了測驗題目設計和制作、問卷發(fā)放和收集，以及在線輔導答疑等工作，在此深表感謝！

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