（南京中醫(yī)藥大學(xué) 國際教育學(xué)院，江蘇 南京 210023）

語言和文化密不可分，國際漢語教材中必然包含有中國文化的元素。作為一種典型的中國文化符號，對中醫(yī)文化元素的考察和分析，可以深化認(rèn)識，促進漢語國際教育和中醫(yī)跨文化傳播的持續(xù)健康發(fā)展。本文以國際漢語教材中的中醫(yī)文化元素為對象，對相關(guān)詞匯的等級與專業(yè)性、語言點的專業(yè)特殊性、課文內(nèi)容的代表性與適宜性，以及中醫(yī)文化的層次性等分別進行梳理，查找問題，分析成因，并從跨文化傳播的角度，提出中醫(yī)文化融入漢語國際教育的教材編寫建議。

一、學(xué)科融合視域下的中醫(yī)文化與漢語國際傳播

對于中醫(yī)、中餐、功夫、京劇等中國文化符號，各種層次和類型的國際漢語教材大多有所涉及。交際功能是漢語教材編寫的重要考量指標(biāo)，話題是語料選擇和教材內(nèi)容呈現(xiàn)的主要方式。從功能與話題的角度來看，健康與醫(yī)療比較貼近人們的日常生活，而且存在著較為顯著的中外文化差異，所以不僅是國際漢語教材的適宜話題，也非常適合進行跨文化能力的培養(yǎng)。

在普通漢語教材和中國文化類教材中，中醫(yī)文化元素時有所見。隨著中醫(yī)教育國際化的深入，還出現(xiàn)了多部中醫(yī)專業(yè)漢語教材。普通漢語教材和中國文化教材面向一般的漢語學(xué)習(xí)者，中醫(yī)專業(yè)漢語教材則主要針對以中醫(yī)為專業(yè)或職業(yè)的漢語學(xué)習(xí)者。在課程目標(biāo)、教學(xué)要求與內(nèi)容等各個方面，三類教材中的中醫(yī)文化元素均有所區(qū)別。文化具有層級性，國際漢語教材里的中醫(yī)文化也因此而呈現(xiàn)出不同的層次、方式與內(nèi)容；不管是物質(zhì)文化、精神文化的二元分類，還是物質(zhì)文化、技術(shù)文化、制度文化、觀念文化的劃分類別，都需要適應(yīng)學(xué)習(xí)者各自的漢語基礎(chǔ)與母語文化背景。

在中國文化國際傳播的總體語境中，突破專業(yè)領(lǐng)域的界限，實現(xiàn)跨學(xué)科的融合與融通，已成為一種普遍趨勢。對于國際漢語教材中的中醫(yī)文化元素，既可在語言教學(xué)的層面加以審視，也能從話語特性和專業(yè)屬性進行觀照，跨文化則是衡量其內(nèi)容適宜性和傳播有效性的應(yīng)有視角。

二、不同類型國際漢語教材中的中醫(yī)文化元素

1.普通漢語教材。從數(shù)量上看，普通漢語教材遠(yuǎn)超中國文化教材和專業(yè)漢語教材。在初中級階段，大多編排了健康和醫(yī)療話題，中醫(yī)文化元素也有一定程度的體現(xiàn)。我們對4 個系列共24 本教材進行了統(tǒng)計，包括：北京語言大學(xué)出版社的《漢語教程》系列、《發(fā)展?jié)h語》系列、《漢語會話301句》和高等教育出版社的《體驗漢語》系列。這些教材涵蓋了長期和短期用途，綜合、閱讀、聽力和口語各種課型，以及系列配套與單項技能類型，具有一定的代表性。詞匯和課文是國際漢語教材的基本版塊。24 本教材共出現(xiàn)健康與醫(yī)療相關(guān)詞匯71個。在全部詞語中，僅出現(xiàn)一次的為55 個，占77%；1-6 級詞匯24 個，占34%，超出大綱的占66%；[1]中醫(yī)專業(yè)詞匯9 個，占13%，西醫(yī)詞匯3個，占4%，其余59 個則屬于中西醫(yī)通用詞匯，占83%；所有詞匯基本上是全民常用詞匯，專業(yè)性不強。課文方面，話題和場景都是日常性的，都采取非專業(yè)性視角，即便明確以中醫(yī)中藥為主題，也都使用普通漢語的表達(dá)方式，顯示不出中醫(yī)話語的專業(yè)特殊性?？傊胀h語教材對健康、醫(yī)療話題的關(guān)注，都出于日常語言交際的考慮，其著眼點并非中醫(yī)，對中醫(yī)文化國際傳播所起到的作用也極為有限。

2.中國文化教材。中國文化的內(nèi)涵非常豐富，教材所涉領(lǐng)域也比較廣，從體例上看，一般會確定大致的分類框架，然后在各個類別中分別加以闡述。作為中國文化的組成部分，教材多從文化史的角度，概述中醫(yī)藥的歷史發(fā)展脈絡(luò)、基本理論，或以通俗的形式，介紹中醫(yī)民俗和古代著名的醫(yī)家、醫(yī)著等。教材間的主要差異在于中醫(yī)藥內(nèi)容的類別歸屬。如韓鑒堂編著的《中國文化》（北京語言大學(xué)出版社），1999 年版按自然課序編排，設(shè)29 個專題31 課，“中國醫(yī)藥學(xué)”為獨立的一課；2018年版中，“中醫(yī)藥學(xué)”則被列入“文明成果”的大標(biāo)題之下?！吨袊幕ＷR》（華語教學(xué)出版社2007 年版）把“中醫(yī)中藥”放在“中國人的生活”而非“中國古代科技”里，與“中國傳統(tǒng)服飾”“中國飲食”、“中國民居”等并列；《中國歷史常識》（華語教學(xué)出版社2007 年版）以史為綱，在秦漢時期中介紹張仲景和華佗。王順洪編著的《中國概況》（北京大學(xué)出版社2015 年版）在“中國的科技”章目的“古代科技”節(jié)目下，介紹“醫(yī)學(xué)藥物學(xué)”。程愛民主編的《中國概況》（上海外語教育出版社2018 年版）于“科學(xué)技術(shù)”之外，設(shè)“醫(yī)療衛(wèi)生”一章，下有“中國傳統(tǒng)醫(yī)學(xué)”專節(jié)。

文化是一個相對宏大的概念，中國文化的豐富性內(nèi)在地決定了不同的中國文化教材必然會具有不同的編寫理念和關(guān)注重點。有的注重歷史積淀，有的注重當(dāng)下發(fā)展；有的側(cè)重顯性或物化的文化形態(tài)及其與日常生活的關(guān)聯(lián)，有的關(guān)注精神或思想層面，偏重知識性或理論性；有的視野開闊，注重宏觀覽勝，有的精準(zhǔn)聚焦，偏向微觀透視。對中醫(yī)文化，也可采取不同的認(rèn)知視角，如科學(xué)或人文、傳統(tǒng)或現(xiàn)代、醫(yī)療實踐或健康生活等，其結(jié)果自然有所區(qū)別。上述教材關(guān)于中醫(yī)文化的編排類別各不相同，明顯看出教材編寫者的觀念差異，對中醫(yī)文化的國際傳播也會產(chǎn)生一定的影響。

3.中醫(yī)專業(yè)漢語教材。自上個世紀(jì)80 年代以來，正式出版的中醫(yī)專業(yè)漢語教材僅有幾部，但中醫(yī)文化元素體現(xiàn)得最為集中和鮮明。目前普遍使用的兩套教材，外語教學(xué)與研究出版社的《實用中醫(yī)漢語》和北京語言大學(xué)出版社的《中醫(yī)漢語綜合教程》，都以中級或準(zhǔn)中級漢語水平為起點，普通詞匯與專業(yè)詞匯、一般句式和專業(yè)性特殊句式混合編排，課文內(nèi)容的專業(yè)性較強。從語言運用的角度，中醫(yī)專業(yè)漢語教材比較注重專業(yè)詞匯的積累，其中不少兼具日常性和專業(yè)性兩種用法，詞形雖同語義卻有別；部分句型與句式結(jié)構(gòu)固定，與普通表達(dá)法有所不同；課文編寫采取專業(yè)視角，既有專業(yè)特色鮮明的中醫(yī)藥基礎(chǔ)知識、基本理論，也有比較抽象的思維方式、文化背景，還有相對通俗的養(yǎng)生保健、中醫(yī)民俗等。比較而言，與中醫(yī)相關(guān)的歷史故事、民間傳說、傳統(tǒng)民俗、養(yǎng)生方法等語言難度較小，中醫(yī)基礎(chǔ)理論語言難度較大，一般把前者先行編排，后者靠后編排；對前者的接受可以為學(xué)習(xí)后者打下堅實的語言與認(rèn)知基礎(chǔ)，其潛在的思維方式與價值觀念也能促進學(xué)習(xí)者的文化認(rèn)同。

三、國際漢語教材存在的問題

1.中醫(yī)文化的元素與特色體現(xiàn)得不夠充分和鮮明，且有一定的簡單化傾向。普通漢語教材對中醫(yī)文化的關(guān)注度比較低，中醫(yī)文化元素的呈現(xiàn)也比較少；中國文化教材雖有所體現(xiàn)，但由于語言難度和專業(yè)性質(zhì)等方面的原因，容易流于過度簡化。如：“望，是觀察病人的外表和精神狀態(tài)；聞，是聽病人喘息的聲音；問，是詢問病人的發(fā)病過程、自我感覺和飲食起居狀況；切，是摸查病人脈搏跳動的情況?！保ā吨袊幕ＷR》）即便單看語義，“聞”最起碼包含“聽聲音”和“嗅氣味”兩個方面。且不說這段文字中沒有“嗅氣味”，所聽聲音也僅是“喘息”，更沒有增強包容性的修飾性語言成分，語氣顯得很絕對。這與“聞診”的真正內(nèi)涵差距明顯。

2.部分內(nèi)容包含有神秘或怪誕的成分，不太適合作為跨文化傳播的材料。比如，“突然，老翁變成了清煙，鉆進了掛在墻上的葫蘆里?！保ā秾嵱弥嗅t(yī)漢語》）這段話出自一則歷史傳說，介紹了中醫(yī)“懸壺”的來歷。再如《一語雙關(guān)的劉寄奴》（《實用中醫(yī)漢語》），講述中醫(yī)傷科常用藥劉寄奴的傳說，其中有劉寄奴射傷蛇精、幾個神仙化身小孩兒搗藥的情節(jié)；《龍須救功臣》（《實用中醫(yī)漢語》），講述的是唐太宗剪下自己的胡須為將軍治病的故事，以此說明中藥“龍須草”的來歷與療效。作為文化背景，這些故事和傳說對了解中醫(yī)具有積極的意義。如果在文化內(nèi)傳播，本來無可厚非，懸壺濟世是中醫(yī)的優(yōu)良傳統(tǒng)，很多中藥名蘊含著豐富的文化色彩。但若用于跨文化傳播，尤其是面向即將接受中醫(yī)專業(yè)學(xué)歷教育的學(xué)習(xí)者，這樣的神秘或怪誕成分就不太合適，或可對中醫(yī)“科學(xué)性”的認(rèn)識產(chǎn)生一定的消極影響。

3.養(yǎng)生與民俗方面的內(nèi)容偏多，科普性有余而專業(yè)性不足?？破招院蛯I(yè)性雖沒有絕對界限，卻存在著較大的差異。從語言教學(xué)的角度，科普性的詞語與句式等比專業(yè)性表達(dá)的難度低。普通漢語教材和中國文化教材中的中醫(yī)文化元素，是為語言交際能力的培養(yǎng)和中國文化知識的掌握服務(wù)的，無需專業(yè)性，而應(yīng)以科普性為主。但對于中醫(yī)專業(yè)漢語教材來說，專業(yè)性是其基本屬性，養(yǎng)生保健、中醫(yī)民俗等內(nèi)容大多科普性較強，比例不宜過高，具體表述也不宜過于科普化。比如，《中醫(yī)漢語綜合教程》共6 個單元，“中醫(yī)養(yǎng)生基礎(chǔ)知識”為其中之一，除“未病先治”外，還從“睡眠養(yǎng)生”“運動養(yǎng)生”“飲食養(yǎng)生”“四時養(yǎng)生”等方面分別加以介紹；《實用中醫(yī)漢語·精讀基礎(chǔ)篇》共5 個單元，“養(yǎng)生健體”和“民俗中醫(yī)”各占其一，《賽龍舟》一文，除了作為一種運動或健身方式，基本上與中醫(yī)沒有關(guān)聯(lián)。這樣的編排，雖然有益于中醫(yī)跨文化傳播，但對專業(yè)學(xué)習(xí)卻較難起到實質(zhì)性作用，包括專業(yè)詞匯的積累、專門表達(dá)方式的掌握等。

4.有些表述運用了比喻、夸張等修辭手法，不太符合科技話語的語體風(fēng)格。比如：“華佗給曹操針灸，一針下去，曹操的頭就不疼了?！保ā吨袊鴼v史常識》）“凡是吃了他的藥的病人，病立刻就好了?！保ā秾嵱弥嗅t(yī)漢語》）前一例句出自中國文化教材，后一例句出自中醫(yī)專業(yè)漢語教材，兩者都是古代醫(yī)家故事，年代既久，真實性自然無從考證。從中醫(yī)專業(yè)漢語教材的語體因素考慮，后一例句略顯不妥。再如，“肺就相當(dāng)于‘宰相’——‘二把手’……”（《實用中醫(yī)漢語》）比喻能夠促進理解，但“宰相”和“二把手”這樣的超綱詞匯，也會增加學(xué)習(xí)者的負(fù)擔(dān)。當(dāng)然，這需要辯證地看待。一方面，形象性是中醫(yī)話語區(qū)別于西方科學(xué)話語的特性之一，有利于學(xué)習(xí)者的理解和接受。另一方面，對于習(xí)慣于科學(xué)話語及其思維方式的異文化學(xué)習(xí)者來說，可能具有一定的認(rèn)識偏差，從而影響其接受效果。

四、國際漢語教材存在問題的原因分析

1.教材內(nèi)容的跨學(xué)科屬性。中醫(yī)文化元素融入國際漢語教材的編寫，有著不同程度的跨學(xué)科特點，但在具體的操作層面，還缺乏比較深入的理性思考。從根本上講，無論普通漢語教材、中國文化教材，還是中醫(yī)專業(yè)漢語教材，都屬于漢語國際教育領(lǐng)域，語言因素都是首先應(yīng)該考慮的，至于什么樣的中醫(yī)文化元素可以融入，怎樣融入，則需要對中醫(yī)話語的進一步研究。

2.教材編寫者的專業(yè)背景與知識積累。源于高校的管理體制、學(xué)科建設(shè)機制，以及教師的考評體系、職業(yè)發(fā)展路徑，所有的教育教學(xué)活動都在統(tǒng)一的學(xué)科門類框架下進行，這在較大程度上限制了跨學(xué)科人才的培養(yǎng)。漢語教材的編寫者一般具有語言學(xué)背景，對中醫(yī)專業(yè)知識的熟悉、掌握程度，以及社會流行的中醫(yī)及健康養(yǎng)生觀念，都會影響教材的編寫理念、語料的選擇，乃至詞匯、句式等語言單位的處理。

3.教材編寫的理念。國際漢語教材的使用對象為異質(zhì)文化背景的學(xué)習(xí)者，大多有著明確的學(xué)習(xí)目的和動機，因而跨文化視角和學(xué)習(xí)者視點顯得尤為重要。加強針對性，切實考慮學(xué)習(xí)者的文化背景和學(xué)習(xí)需求，也是教材編寫的一項重要原則。如“肺管呼吸，肝管疏泄”（《實用中醫(yī)漢語》），用“管”這一通俗的表述，代替專業(yè)性表達(dá)的“主”，來描述肺、肝兩臟的功能，如果是普通漢語教材和中國文化教材尚可，對中醫(yī)專業(yè)漢語教材來說，就不是很好的選擇。

五、中醫(yī)文化融入漢語國際教育的教材編寫建議

編寫教材需要考慮采取什么樣的視角，是文化的視角、中國文化的視角，還是跨文化交際的視角。[2]跨文化交際無疑應(yīng)是國際漢語教材編寫的有效視角，借鑒和汲取既往實踐的成功經(jīng)驗，使中醫(yī)文化元素的融入更加契合學(xué)習(xí)者的異質(zhì)文化背景和多元學(xué)習(xí)需求。

1.普通漢語教材。在初級階段的健康、醫(yī)療功能項目中，適當(dāng)增加中醫(yī)文化的內(nèi)容。比如“看醫(yī)生”的話題，可以模擬中醫(yī)門診的場景，介紹簡單的中醫(yī)藥詞匯等，不少教材正是這樣呈現(xiàn)的。中高級漢語教材中，卻很難見到中醫(yī)相關(guān)的內(nèi)容。從漢語體現(xiàn)中國文化的鮮明程度來看，科普性、文學(xué)性較強的健康養(yǎng)生與中醫(yī)民俗等，都是這一階段比較合適的話題，從中可以了解到中國人對健康、疾病的認(rèn)識，以及中醫(yī)與日常生活的緊密關(guān)聯(lián)。為適應(yīng)學(xué)習(xí)者的漢語基礎(chǔ)，不同階段教材中的中國文化元素具有層次性與漸進性，關(guān)于中餐的編排方法為中醫(yī)文化元素的呈現(xiàn)提供了有益的參照。如《漢語教程》系列教材，第一冊都是最基本、最常見的食品和餐具介紹，第三冊開始出現(xiàn)八大菜系、餐桌禮儀和飲食文化等主題?！扼w驗漢語口語教程》同樣如此。在初級階段“看中醫(yī)”話題的基礎(chǔ)上，中級階段可以編入中醫(yī)民俗和養(yǎng)生傳統(tǒng)等內(nèi)容，到了高級階段，則進一步闡述天人合一、整體觀念、辨證論治等較為抽象的思想與精神層面的中醫(yī)文化元素。

2.中國文化教材。增強跨文化意識，把中醫(yī)放置在中國文化的整體背景下，與其他文化形式，以至西方文化進行類比，促進對中國文化的理解與認(rèn)同。對于中醫(yī)理論，引導(dǎo)學(xué)習(xí)者從思維方式、文化觀念的高度去思考，理解會更加深刻。面向非專業(yè)人士的中醫(yī)國際傳播，重要的不是診療方法，而是文化內(nèi)涵。[3]如陶黎銘、厲琳編著的《中西文化聚焦》（北京大學(xué)出版社2010 年版），就以《〈灸艾圖〉與〈杜爾普博士的解剖課〉》為題，對中西醫(yī)進行了對比。選擇兩幅古代名畫切入，角度雖小但很獨特，文后的“延伸與點評”又從中醫(yī)灸療法和西醫(yī)解剖學(xué)的歷史出發(fā)，對中西醫(yī)的特色加以概括，這樣就由淺入深，把感性的繪畫藝術(shù)形式和相對理性的醫(yī)學(xué)理論有機結(jié)合在一起，易于被學(xué)習(xí)者接受。在劃分文化領(lǐng)域時，把中醫(yī)歸入科技還是日常生活或其他方面，還存在一定的認(rèn)識分歧。隨著中醫(yī)國際化程度和西方世界對中醫(yī)認(rèn)知度的不斷提高，加之中國政府的高度重視，普通民眾對中醫(yī)的科學(xué)性會有更深的了解。

3.中醫(yī)專業(yè)漢語教材。作為一種傳承久遠(yuǎn)，并將繼續(xù)服務(wù)人類健康的醫(yī)療實踐，中醫(yī)話語需符合科技語體的規(guī)范。這在專業(yè)漢語教材的編寫中，尤其應(yīng)該得到體現(xiàn)。盡量避免科普性強而專業(yè)性弱的表述，對于語義相同而語形有異的詞匯，選擇專業(yè)性較強的，純?yōu)榭破招杂梅ǖ淖詈貌挥?。以學(xué)習(xí)者為中心，注重內(nèi)容的專業(yè)性，為適應(yīng)學(xué)習(xí)者中醫(yī)專業(yè)或職業(yè)用途的目的，過于科普化的內(nèi)容不宜選入。關(guān)注跨文化傳播的適宜性，對文化差異顯著的內(nèi)容，加強相關(guān)文化背景的介紹和闡釋。從語言教學(xué)的角度，不同內(nèi)容的編排次序也是需要考慮的重要因素。如《實用中醫(yī)漢語》，“基礎(chǔ)篇”主要涉及經(jīng)典醫(yī)籍、古代名醫(yī)及中醫(yī)相關(guān)的歷史故事、民間傳說、風(fēng)俗習(xí)慣等，“提高篇”則是中醫(yī)基礎(chǔ)理論。前者語言難度較小，專業(yè)詞匯較少，后者語言難度較大，專業(yè)詞匯較多；前者側(cè)重形象性和趣味性，后者偏于理論性和抽象性。這樣的編排，比較符合語言學(xué)習(xí)的循序漸進原則。

中醫(yī)文化融入漢語國際教育的教材編寫是一項綜合性的復(fù)雜工程，只有從語言學(xué)、漢語教學(xué)、中醫(yī)文化和跨文化傳播等多個視角進行考量，才能取得比較好的效果。