張惠惠

[摘 要]深度分析“全面兩孩”政策下的農(nóng)村教師隊伍，化解農(nóng)村教育矛盾、落實教師教育治理體系現(xiàn)代化的價值，促進農(nóng)村教師可持續(xù)發(fā)展是關(guān)鍵。全面評估社會支持視域下農(nóng)村教師可持續(xù)發(fā)展的內(nèi)涵及分類，面對當前農(nóng)村教師可持續(xù)發(fā)展過程中專業(yè)發(fā)展與專業(yè)支持的失衡、專業(yè)認可與專業(yè)選擇的失衡、專業(yè)責任與專業(yè)權(quán)利的失衡等瓶頸，亟需政府主體、社會群體、教師本體三方面社會支持的協(xié)同合作，落實其政策保障、專業(yè)支持、價值認同及信念浸潤，從而實現(xiàn)農(nóng)村教師可持續(xù)發(fā)展的社會支持體系的更新。

[關(guān)鍵詞]農(nóng)村教師;社會支持;專業(yè)發(fā)展;可持續(xù)發(fā)展

[中圖分類號]G451 [文獻標識碼]A [文章編號]1005-5843（2021）01-0077-06

[DOI]10.13980/j.cnki.xdjykx.2021.01.014

從1978年公示的《關(guān)于加強中小學教師隊伍管理工作的意見》到2018年中共中央國務院發(fā)布的《關(guān)于全面深化新時代教師隊伍建設改革的意見》，歷時40年的教師教育政策體系的逐步完善，早已使農(nóng)村教師隊伍建設在戰(zhàn)略意義上升至前所未有的高度。農(nóng)村教師的可持續(xù)發(fā)展得以循序漸進地實現(xiàn)長久治安，這一過程離不開政府機關(guān)、社會群體、家人親友等外在力量的客觀支持，也需要農(nóng)村教師堅定的職業(yè)信念和自我意志的主觀勉力。如何看待農(nóng)村教師的可持續(xù)發(fā)展這一社會問題？如何把握當前的發(fā)展機遇，實現(xiàn)農(nóng)村教師的可持續(xù)發(fā)展，促進農(nóng)村教師隊伍治理體系的現(xiàn)代化？Meehan等人指出，社會支持與個體的積極情感存在正相關(guān)[1]。故從社會支持的視角考察分析，可對農(nóng)村教師的可持續(xù)發(fā)展提出些許思考。

一、農(nóng)村教師可持續(xù)發(fā)展已成為亟待解決的社會問題要促進農(nóng)村教育的長遠發(fā)展，實現(xiàn)義務教育的高質(zhì)量普及，就必須將農(nóng)村教師隊伍的建設放在優(yōu)先發(fā)展的戰(zhàn)略地位上。當前“全面兩孩”政策、“教師教育治理現(xiàn)代化”目標、“農(nóng)村教育”主要矛盾等現(xiàn)狀，使得農(nóng)村教師可持續(xù)發(fā)展成為亟待解決的社會問題。

（一）“全面兩孩”政策的出臺增擴了農(nóng)村教師的數(shù)量化需求

2016年1月，我國開始全面實施一對夫婦可生育兩個孩子政策[2]，即對生育兩個以內(nèi)（含兩個）孩子的，由家庭自主安排生育。這一政策的出臺有利于出生性別比逐漸趨于正?；?，但也使學前教育、義務教育在短期內(nèi)受到?jīng)_擊。2019年《國民經(jīng)濟和社會發(fā)展統(tǒng)計公報》[3]顯示，學前教育在園幼兒4 713.9萬人，相較于2016年增加了300萬人。學前在園幼兒數(shù)量的不斷增加使中小學兒童的數(shù)量也隨之呈現(xiàn)擴增的趨勢。對處于這一背景下的農(nóng)村地區(qū)而言，學齡人口的持續(xù)增長會帶來一定的養(yǎng)育負擔，迫于社會和家庭的雙重壓力，農(nóng)村教育將迎來更廣闊的市場。根據(jù)《關(guān)于制定中小學教職工編制標準意見的通知》[4]可知，農(nóng)村普通初中每班可配備教師2.7人;農(nóng)村小學每班可配備教師人數(shù)則由各?。▍^(qū)、市）根據(jù)實際情況確定。這種教師分配標準在當下的現(xiàn)實境遇中往往難以達到理想狀態(tài)，教師的數(shù)量化需求也會處于持續(xù)變動中。特別是在“全面兩孩”政策的背景下，社會、家庭、自我生存等各方面的壓力增加，農(nóng)村教師的各種問題仍舊突出，優(yōu)質(zhì)教師資源本就稀缺，由此也將面臨更加艱難的局面。

（二）“教師教育治理現(xiàn)代化”的戰(zhàn)略目標強化了農(nóng)村教師的專業(yè)化需求

2014年，教育部在全國教育工作會議上提出了“加快推進教育治理體系和治理能力現(xiàn)代化”;2019年2月，中共中央國務院印發(fā)了《中國教育現(xiàn)代化2035》文件，將推進教育治理體系和治理能力現(xiàn)代化作為十大任務之一，教師教育治理現(xiàn)代化也由此而來。教師教育治理體系現(xiàn)代化作為國家治理體系現(xiàn)代化的重要組成部分，不僅僅是教師教育體系的現(xiàn)代轉(zhuǎn)型，更是教師隊伍可持續(xù)發(fā)展的強有力表達，其本質(zhì)都是以解決教師教育治理過程中出現(xiàn)的問題而提升教師教育質(zhì)量，從而構(gòu)建現(xiàn)代化教師隊伍新格局。有學者[5]指出，促進教師專業(yè)發(fā)展從而提升教育公共服務質(zhì)量與水平將是推進教師教育體系與治理能力現(xiàn)代化的目標與使命，那么促進農(nóng)村教師的專業(yè)化發(fā)展進而緩解農(nóng)村教育的整體薄弱性則是強化義務教育質(zhì)量的重要保障。盡管內(nèi)生動力不足、外在支持力不強等成為農(nóng)村教師發(fā)展的現(xiàn)實障礙，但從當前教師隊伍建設的總體任務來看，農(nóng)村教師的發(fā)展仍有較大的上升空間，考慮其發(fā)展的獨特性和必要性，專業(yè)化需求也會隨之上升。只有在確保農(nóng)村教師基本供給的基礎上，方能將教師發(fā)展的目標逐步過渡到提高教師質(zhì)量、發(fā)掘教師優(yōu)勢上，此時農(nóng)村教師的專業(yè)化發(fā)展得見良效，農(nóng)村教師的可持續(xù)發(fā)展才未來可期。

（三）“農(nóng)村教育”的主要矛盾提升了農(nóng)村教師的多元化需求

隨著社會的不斷進步，人們對優(yōu)質(zhì)教育資源的渴求愈發(fā)明顯。當前，我國農(nóng)村教育主要矛盾已經(jīng)轉(zhuǎn)化為人民日益增長的優(yōu)質(zhì)教育需求與不平衡不充分的教育發(fā)展之間的矛盾[6]。2019年《國民經(jīng)濟和社會發(fā)展統(tǒng)計公報》[7]顯示，全國農(nóng)民工總量29 077萬人，比上年增長0.8%?；谛聲r代下我國人民日益增長的美好生活需要和不平衡不充分的發(fā)展之間的矛盾，農(nóng)村人口的大規(guī)模向城市流動，一方面出于對自身生活狀態(tài)的改善和城市建設的客觀需求;另一方面便是向城性教育政策的累積效應。為了使子女享有更好的教育資源，截至2018年底，全國義務教育階段在校生中進城務工人員隨遷子女共1 424.04萬人，在小學就讀1 048.39萬人，在初中就讀375.65萬人，比去年增加17.41萬人[8]。但隨著“全面兩孩”政策的鋪開，多數(shù)進城務工的農(nóng)村家庭難以在城市負擔兩個孩子的教育開支。因此農(nóng)村教育的高質(zhì)量發(fā)展不僅是促進國家教育現(xiàn)代化發(fā)展的主要任務，更是農(nóng)村社會對優(yōu)質(zhì)教育的迫切需求，是對多元化培養(yǎng)的農(nóng)村教師的強烈渴求。這一趨勢也直接對教師教育培養(yǎng)培訓的體制提出了挑戰(zhàn)，教師培養(yǎng)模式由單一走向多元、教師教育體系由封閉走向開放已是大勢所趨[9]。

二、社會支持視域下農(nóng)村教師可持續(xù)發(fā)展的內(nèi)涵及分類社會支持自人類社會產(chǎn)生之時便已存在，最早作為科學專業(yè)術(shù)語被提出始于20世紀50年代，但作為科學研究的對象，在學界的概念界定至今仍有爭議。總體而言，學者們對社會支持的理解[10]可以大致歸結(jié)為兩類：其一是客觀、現(xiàn)實的可見的支持，實際社會支持;其二是主觀的、體驗到的或情緒上的支持，領(lǐng)悟社會支持。教師的可持續(xù)發(fā)展可指既能勝任其當前從教任務又有利于勝任其今后從教任務的教師身心各方面協(xié)調(diào)、持久而強勁的發(fā)展[11]。

當前，農(nóng)村教師的可持續(xù)發(fā)展是農(nóng)村教師專業(yè)發(fā)展的強有力表達，更關(guān)系到農(nóng)村教師隊伍建設，修復、完善農(nóng)村教育及其與其他系統(tǒng)隔閡、斷裂的問題。基于此，可從主體上進行農(nóng)村教師社會支持類型的劃分，即政府主體給予的社會支持、社會群體給予的社會支持，以及教師本體給予的社會支持三類。

（一）農(nóng)村教師可持續(xù)發(fā)展：基于政府主體的社會支持

2005年3月1日，聯(lián)合國在紐約總部正式啟動了“聯(lián)合國教育促進可持續(xù)發(fā)展十年計劃”。在這場教育變革中，作為教育者的教師成為肩負這一重大挑戰(zhàn)的載體，教師隊伍的建設與可持續(xù)發(fā)展成為了這場教育變革中的重要樞紐。此后我國教育部門密切關(guān)注教師隊伍建設，針對發(fā)展薄弱地區(qū)的師資隊伍發(fā)展短板，2006年教育部等聯(lián)合啟動實施特崗計劃;2012年《關(guān)于大力推進農(nóng)村義務教育教師隊伍建設的意見》，提出了推進農(nóng)村教師隊伍建設相關(guān)政策舉措的全方位組合拳;2015年《鄉(xiāng)村教師支持計劃（2015—2020年）》作為第一個專門指向鄉(xiāng)村教師隊伍建設的文件，為全面建設農(nóng)村教師隊伍鋪就了發(fā)展道路;2018年《關(guān)于全面深化新時代教師隊伍建設改革的意見》再次讓全社會深刻意識到教師發(fā)展和教師隊伍建設的重要意義。因此，政府主體的社會支持，為農(nóng)村教師的可持續(xù)發(fā)展提供了發(fā)展方向和不竭的動力。也正是國家政策多年的保駕護航，才成就了如今的農(nóng)村教師隊伍。

（二）農(nóng)村教師可持續(xù)發(fā)展：基于社會群體的社會支持

沒有一支可持續(xù)發(fā)展的基層教師隊伍將很難實現(xiàn)高質(zhì)量的“普九”目標，也會阻礙農(nóng)村社會乃至整個國家現(xiàn)代化發(fā)展的進程。因此，社會群體的社會支持對農(nóng)村教師的可持續(xù)發(fā)展也至關(guān)重要，可根據(jù)農(nóng)村教師的生存場域再細化為“圈內(nèi)人”和“圈外人”的社會支持。作為“圈內(nèi)人”，農(nóng)村社會民眾是與農(nóng)村教師朝夕相處的社會群體，也是最能感知農(nóng)村教師的多重角色互換的一類群體。農(nóng)村教師作為鄉(xiāng)里的教育者，肩負著教育下一代、傳播新文化新思想的重任，特別是在對學生予以教化時，離不開農(nóng)村民眾的支持與配合、信任與尊重。作為農(nóng)村教育的受益者和農(nóng)村教師的日常接觸者，尊師重道的良好氛圍最先由該群體產(chǎn)生并逐漸形成社會風尚，是教師自身價值得以肯定的重要外在表征。作為“圈外人”的城鎮(zhèn)民眾，尊重并接納農(nóng)村教師隊伍，科學看待農(nóng)村教師職業(yè)，是對農(nóng)村教師的最大認可。不論是支持子女投身農(nóng)村教育，還是通過社會組織對農(nóng)村教師予以物質(zhì)支持和精神激勵，都是城市資源反哺農(nóng)村教育的主要方式，對農(nóng)村教師的隊伍發(fā)展來說更是一種強有力的推進力量。

（三）農(nóng)村教師可持續(xù)發(fā)展：基于教師本體的社會支持

對自身職業(yè)的支持和認同是教師長遠任教的不可忽略的主觀因素。農(nóng)村教師的本體支持是農(nóng)村教師作為“受者”接納各類社會支持并轉(zhuǎn)化為自身發(fā)展力量的重要前提，不僅關(guān)系到教師在任教過程中的真實教學態(tài)度、師生相處的情感導引、自我發(fā)展的潛力挖掘等方面，更是教師愿為所從事之事業(yè)傾心付出的內(nèi)在支撐。農(nóng)村教師必須深刻認識到自身的社會價值和個人價值，才能實現(xiàn)真正意義上的專業(yè)發(fā)展。農(nóng)村教師的可持續(xù)發(fā)展任重而道遠，一方面肩負著農(nóng)村教師隊伍建設的本體責任，即作為文化的傳承者和創(chuàng)新者，只有提升自身的專業(yè)水平和專業(yè)素養(yǎng)，才能強化農(nóng)村教育的人力資源質(zhì)量，滿足農(nóng)村社會對優(yōu)質(zhì)化教育的迫切渴求，進而體現(xiàn)自身的價值;另一方面則承擔著農(nóng)村教育的喻體責任，即農(nóng)村教師必然承擔著建設農(nóng)村教育的重任，通過提升農(nóng)村教師的專業(yè)發(fā)展，使鄉(xiāng)土文化更好地融入農(nóng)村現(xiàn)代文明，優(yōu)化農(nóng)村教育質(zhì)量，加速新時代背景下的城鄉(xiāng)統(tǒng)籌發(fā)展。可見，對農(nóng)村教師的可持續(xù)發(fā)展而言，農(nóng)村教師的本體支持是其社會支持體系中必不可少且無可替代的一環(huán)。

三、社會支持視域下農(nóng)村教師可持續(xù)發(fā)展的瓶頸

（一）專業(yè)發(fā)展與專業(yè)支持的失衡

當前，農(nóng)村教師專業(yè)發(fā)展的支持體系方興未艾且已初具成效，但若深入剖析其內(nèi)在結(jié)構(gòu)，仍存在專業(yè)發(fā)展與專業(yè)支持失衡的狀況。首先，編制優(yōu)先傾斜卻存在體制資源配置問題。國家提倡教師編制名額優(yōu)先向農(nóng)村傾斜，幾經(jīng)分撥后落在縣域、村域內(nèi)的編制名額很少。部分農(nóng)村教師屬于編制人員卻也屬于體制內(nèi)的弱勢群體，其教育晉升的體制性障礙也隨之而來。其次，專業(yè)發(fā)展機會增加卻無法避免專業(yè)公平問題。有研究表明，社會民眾對教師的尊崇度與教師所處學校的行政層級高低序列成正相關(guān)，即省會城市學校教師高于區(qū)縣級、鄉(xiāng)鎮(zhèn)級，鄉(xiāng)村教師的職業(yè)尊崇度最低[12]。這表明民眾給予農(nóng)村教師的社會支持力度明顯降低，這種專業(yè)公平的失衡也會在農(nóng)村教師的職業(yè)懈怠及日常生活中產(chǎn)生消極效應。再次，教師培訓的多重優(yōu)化和兩極化問題。政府部門堅持師資培養(yǎng)培訓落到實處，從而實現(xiàn)結(jié)構(gòu)性的師資補充，但也因此使農(nóng)村教師隊伍產(chǎn)生兩極化。一類是通過培訓取得良好效果的比較優(yōu)秀的農(nóng)村教師選擇縱向流動，稍微優(yōu)秀的農(nóng)村教師被城鎮(zhèn)學?！捌鈨骸?一類是習慣往日工作節(jié)奏的農(nóng)村教師不愿參與學習或有機會參與學習也是敷衍了事，從而遠離培訓的預期目標。這均違背了政府培訓的初衷，也在一定程度上造成了資源的流失與浪費。

（二）專業(yè)認可與專業(yè)選擇的失衡

農(nóng)村教師隊伍需要優(yōu)質(zhì)人才投身，更需要實現(xiàn)精英化培養(yǎng)。但在教師教育機構(gòu)的選拔中，除卻國家政策的吸引，鮮有優(yōu)秀人才自覺地熱情投入。一方面，國家通過政策完善和財政劃撥來完善農(nóng)村教師隊伍建設。卓越教師計劃、鄉(xiāng)村教師支持計劃的相繼出臺，使近幾年已成為教師教育建設的“政策窗口期”，農(nóng)村教師的社會地位、工資補貼力度也在逐年提高。另外，更加重視農(nóng)村教師的隊伍建設從職前選拔到職后培養(yǎng)，以提升農(nóng)村教育人力資源質(zhì)量。職前，不斷加大公費師范生和特崗教師計劃實施力度。如2019年6所部屬師范大學累計招收8 321名公費師范生，比去年增加了23.3%;職后，落實國培、省培計劃，對縣管校聘實施管理改革，加速擴增三區(qū)三州的對口幫扶項目，從而刷新廣大民眾對農(nóng)村教師的專業(yè)認可度。而另一方面，社會民眾對農(nóng)村教師的專業(yè)認可卻很難展現(xiàn)在自身及子女求學中的專業(yè)選擇上。在求學過程中，當前的農(nóng)村教育多數(shù)以培養(yǎng)“跳出農(nóng)門”為目標導向，將“城市人身份”作為農(nóng)村學生自小的求學理想和未來出人頭地的憑據(jù)。有研究表明，雖然多數(shù)農(nóng)村孩子知道農(nóng)村正遭遇人才缺乏的困境，多數(shù)人也不會主動去參與改變，大學畢業(yè)后留在農(nóng)村只是退而求其次的選擇[13]。在畢業(yè)面臨自主擇業(yè)時[14]，對城鄉(xiāng)差距有深刻體驗的大學生優(yōu)先選擇在城市求職，而自幼生活在城市的大學生考慮生存環(huán)境的差異，也會下意識地選擇城市就業(yè)。

（三）專業(yè)責任與專業(yè)權(quán)利的失衡

教師不能只在政策法規(guī)和公眾言論中被明確表述為“是一個專業(yè)人員”，還必須使自己的言談舉止確實“像專業(yè)人員”[15]。以自身的專業(yè)優(yōu)勢和職責擔當為農(nóng)村學生的成長提供文化教育和相應的權(quán)利管束，是教師專業(yè)自主的根本，而專業(yè)權(quán)利的科學使用更是教師專業(yè)發(fā)展的育人表達，二者呈相輔相成之態(tài)。近年來，由于教育懲戒不良事件的層出不窮和社會輿論的不斷發(fā)酵，教師的專業(yè)權(quán)利越來越受到公眾的質(zhì)疑，一度上升至極端層面。公眾對教師的懲戒權(quán)步步緊逼，不僅造成了眾多教師的不敢管，也變相地削弱了教師對自主權(quán)的控制?？梢姡谛罗r(nóng)村教育課程改革過程中，農(nóng)村教師專業(yè)權(quán)利的使用在其基本的教學過程中都易陷入被動，專業(yè)責任也隨之受到影響。特別是在一些偏遠的農(nóng)村地區(qū)，年輕父母外出務工，留守兒童的成長與教育便更多地落在了農(nóng)村教師的身上。在教學過程中，留守老人的“隔輩親”成了農(nóng)村教師與農(nóng)村學生之間難以跨越的鴻溝，日常的教育懲罰也會被誤解，再加上國家有關(guān)部門尚未對教師懲戒行為給予立法，部分農(nóng)村教師便為了省去不必要的麻煩，對學生的不良行為或“小懲大誡”或“選擇性失明”，只做教書的“本分工作”而不再“多管閑事”。這種專業(yè)責任與專業(yè)權(quán)利的失衡，極不利于農(nóng)村教師的自我發(fā)展，更有礙于農(nóng)村教師隊伍的可持續(xù)發(fā)展。

四、農(nóng)村教師可持續(xù)發(fā)展的中樞：社會支持體系的更新

（一）政策保障：農(nóng)村教師可持續(xù)發(fā)展的基本依托

農(nóng)村教師隊伍的可持續(xù)發(fā)展意指農(nóng)村社會中教育人力資源的優(yōu)質(zhì)化發(fā)展，強調(diào)城鄉(xiāng)背景下同一代人之間實現(xiàn)優(yōu)質(zhì)師資的共享與科學分配，乃至實現(xiàn)優(yōu)質(zhì)師資隊伍的代際延續(xù)。故農(nóng)村教師的可持續(xù)發(fā)展必須以國家相關(guān)政策作為基本保障，落實政府主體的制度支持。

首先，加強頂層設計，突出國家教育政策對農(nóng)村教師內(nèi)涵式發(fā)展的高位引領(lǐng)。教育政策的制定，不能僅是為了促進農(nóng)村教育發(fā)展而留住農(nóng)村教師，而應是為了實現(xiàn)農(nóng)村教師自我價值和社會價值的最大化而加大對農(nóng)村教師可持續(xù)發(fā)展的力度。當前政策的重心可加以調(diào)整，唯與農(nóng)村教師“交心”才能加快農(nóng)村師資隊伍建設。其次，以政策助推農(nóng)村教師發(fā)展合力，確保協(xié)同機制的高效運轉(zhuǎn)。教師教育政策的不斷完善是為了使其發(fā)揮最佳效益并產(chǎn)生持久效應，故政策的實施一定要確保在實踐中細化、扎根，進而策動地方政府、教師教育機構(gòu)與農(nóng)村中小學校之間的良性運轉(zhuǎn)，將服務于農(nóng)村教育的現(xiàn)實狀況作為教師培訓培養(yǎng)的落腳點，摒棄以往“高大上”的培訓內(nèi)容，構(gòu)建“接地氣”的、契合農(nóng)村教師自身特性的農(nóng)村教師發(fā)展模式。最后，完善支持性資源保障，特別是農(nóng)村教師的工資經(jīng)費保障，強化“激勵政策”，促進教師的內(nèi)生力發(fā)展。可在補貼政策的基礎上增加“激勵政策”，對農(nóng)村教師經(jīng)費來源進行優(yōu)化統(tǒng)整。除國家財政撥款外，呼吁社會組織和民間團體的加入，充實農(nóng)村教育的財政投入。同時加大對優(yōu)秀農(nóng)村教師的物質(zhì)和精神激勵，使“激勵政策”的數(shù)額和評選標準公開化、透明化，加快實現(xiàn)人人爭當好教師的良好局面。

（二）專業(yè)支持：農(nóng)村教師可持續(xù)發(fā)展的重要前提

農(nóng)村教育關(guān)系到國民素養(yǎng)的整體提升和教育現(xiàn)代化的未來，需要一支高素質(zhì)專業(yè)化創(chuàng)新型教師隊伍為其保駕護航。在對農(nóng)村教師的專業(yè)支持方面，需注意以下兩點。

第一，農(nóng)村預備教師的來源要合理定位，盡可能實施地方精英化培養(yǎng)。隨著農(nóng)村社會對優(yōu)質(zhì)教育資源的呼聲愈發(fā)高漲，農(nóng)村教師的學歷成為師資優(yōu)質(zhì)化補給的重要條件。但教育部直屬的6所師范高校推行的“公費師范生”數(shù)量始終有限，難以保證農(nóng)村教師的需求。教育部教師工作司司長任友群在2019年的“全國鄉(xiāng)村教師專業(yè)發(fā)展論壇”上提到，基于當前社會發(fā)展和培養(yǎng)目標的限制，讓國內(nèi)如清華北大這樣的頂尖院校成批量地培養(yǎng)農(nóng)村教師是不現(xiàn)實的?？梢姀V大的地方師范院校才是我國中小學最重要的師資來源，也是培育基層教師的主要力量，政府和社會群體必須讓這些真正老老實實辦師范的地方院校得到最大的支持?？赏ㄟ^客觀的外在資源的持續(xù)性輸入和師范生源質(zhì)量的不斷優(yōu)化，落實師范生地方精英化培養(yǎng)。第二，在實踐中落實農(nóng)村教師的專業(yè)化培訓，便于鄉(xiāng)村教師取得實質(zhì)性進步。首先，對農(nóng)村教師專業(yè)培訓的課程安排必定要貼合農(nóng)村教育，親近農(nóng)村教師，這樣才能激起農(nóng)村教師聆聽和反思的興趣。其次，農(nóng)村教師的專業(yè)化培訓并非速成之事，可適當延長培訓期，避免扎堆灌輸和流水式培訓，再根據(jù)培訓內(nèi)容和教師實況合理劃分培訓時間段，使學習張弛有度。最后，農(nóng)村教師專業(yè)發(fā)展的自信對其培訓效果尤為重要。一定要在培訓初期著重增強教師的專業(yè)自信心，讓農(nóng)村教師領(lǐng)悟農(nóng)村教育的真實危機和自身職業(yè)對農(nóng)村社會發(fā)展的潛在作用，堅定其價值取向和專業(yè)化發(fā)展的決心。

（三）價值認同：農(nóng)村教師可持續(xù)發(fā)展的精神砥柱

不論是基于國家教育現(xiàn)代化的發(fā)展還是對于鄉(xiāng)村振興的功能定位，農(nóng)村教育、農(nóng)村教師始終都處于不可或缺的重要地位。強化對農(nóng)村教師的價值認同是農(nóng)村教師可持續(xù)發(fā)展的根本保障，因此需要拓展對農(nóng)村教師價值認同的分析維度。

對農(nóng)村教師的價值認同主要來源于自我價值認同和他者價值認同，二者相互影響。一方面，農(nóng)村教師內(nèi)在的價值認同是貫穿其職業(yè)生涯的精神砥柱。作為鄉(xiāng)土文化和現(xiàn)代文明的傳承者和吸收者，農(nóng)村教師肩負著和城市教師一樣教書育人的責任，甚至承擔著照料留守兒童等比城市教師更多的責任。故農(nóng)村教師應敢于發(fā)表自己作為正常人的主體性表達，用新思想審視自己所處的農(nóng)村社會，了解自身的職責，挖掘并肯定農(nóng)村教育的優(yōu)勢與特色，并將其課程化、實踐化，展現(xiàn)融合自然的別樣教育。這些既是農(nóng)村教師的自我價值所在，也是農(nóng)村教師自身專業(yè)價值認同的表現(xiàn)。另一方面，從農(nóng)村教師的生命關(guān)懷需求角度來看，他者價值認同主要是由外界對農(nóng)村教師的肯定和情感支持所形成的“精神獲得”。首先，改變現(xiàn)有“離農(nóng)化”的教育取向，增強農(nóng)村社會對農(nóng)村教師職業(yè)的認可。恢復20世紀80年代農(nóng)村社會尊師重教的良好氛圍，提高農(nóng)村教師的精神獲得感。其次，不論是農(nóng)村生源還是城市生源，學生家長都要樹立科學的職業(yè)觀。學校教育中，也要讓學生群體更加全面、準確地了解農(nóng)村教師這份職業(yè)的價值，并在此基礎上，發(fā)展良好的從教意識。讓優(yōu)秀學生也愿意服務于農(nóng)村教育的發(fā)展與建設，實現(xiàn)真正的城鄉(xiāng)教育反哺。

（四）信念浸潤：農(nóng)村教師可持續(xù)發(fā)展的內(nèi)在維系

原聯(lián)合國國際教育發(fā)展委員會的負責人庫姆斯認為，使教師成為優(yōu)秀教師的，是教師對學生、自己、他們的目的、意圖和教學任務所持有的信念[16]。故信念的持久浸潤，是農(nóng)村教師可持續(xù)發(fā)展的內(nèi)在維系。

首先，堅定不移的從教信念是師范生未來長期從教的重要條件。從教信念意味著師范生內(nèi)心深處對教師職業(yè)的認可和期許，既是職前對未來所從事職業(yè)的夢想引領(lǐng)，更是職后對這一工作的無言的價值追求。只有心懷堅定的從教信念才能讓年輕教師擁有扎根農(nóng)村、服務農(nóng)村的頑強意志。因此，應在現(xiàn)有的師范培養(yǎng)方案中增添“終身從教的信念教育”，以此貫穿師范生培養(yǎng)的全過程，實現(xiàn)從教信念的浸潤。其次，堅定不移的教育信念是農(nóng)村教師教育教學過程中的隱形向?qū)?，能不斷地調(diào)整和完善教師自我。教育信念是在農(nóng)村教師長期的實踐中形成的，一旦形成便難消散且影響著農(nóng)村教師的一言一行，發(fā)揮著行動決策的作用。特別是當農(nóng)村教師遭遇困境或面臨誘惑時，教育信念便能發(fā)揮其激勵和警示功能，即集知、情、意、行于一體，強化并堅定正確的行為活動，以確保行為的圓滿完成。最后，堅定不移的教師信念有利于激發(fā)農(nóng)村教師的專業(yè)內(nèi)生力，促進農(nóng)村教師的專業(yè)化發(fā)展。強有力的教師信念能讓農(nóng)村教師更加清楚自己的職責，自覺履行專業(yè)行為且“從心所欲而不逾矩”。在信念的支配下，農(nóng)村教師會以不斷提高自身的專業(yè)水平和思想道德修養(yǎng)為目標。可見，教師信念能讓農(nóng)村教師以樂觀主義態(tài)度面對生存場域的現(xiàn)狀，通過內(nèi)生力高質(zhì)量地完成教育教學任務。

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（責任編輯：龐博）