林溫陽 葉興崎

（福鼎市第六中學(xué)，福建 福鼎 355200）

新一輪基礎(chǔ)教育課程改革已然進(jìn)入深水區(qū)，以課堂為主陣地的教學(xué)行為診斷備受關(guān)注。反觀當(dāng)前囿于主觀經(jīng)驗(yàn)的校本教研，無法精確地反映課堂教學(xué)全貌；粗放型的聽評(píng)課模式難以提供常態(tài)化持續(xù)跟蹤指導(dǎo)；常規(guī)觀摩研討、座談會(huì)和問卷調(diào)查等研課活動(dòng)，教研方法單一，缺乏數(shù)據(jù)實(shí)證支撐，存在路徑依賴（Path Dependence）現(xiàn)象。這些因素勢(shì)必導(dǎo)致課堂教學(xué)行為改進(jìn)的被動(dòng)、盲目和隨意。在教育信息化2.0 背景下，國(guó)內(nèi)外學(xué)者在課堂教學(xué)改革研究領(lǐng)域，高度關(guān)注基于數(shù)據(jù)實(shí)證分析的課堂教學(xué)行為觀察，重視課堂教學(xué)行為數(shù)據(jù)采集和課堂教學(xué)行為診斷方法研究。

一、課堂教學(xué)行為診斷新訴求

課堂教學(xué)主要是通過師生對(duì)話、質(zhì)疑和討論等言語互動(dòng)將隱性緘默知識(shí)外顯化。課堂教學(xué)行為軌跡是以教師的“教”和學(xué)生的“學(xué)”兩條主鏈，通過師生互動(dòng)聯(lián)結(jié)，呈麻花狀類DNA 雙螺旋結(jié)構(gòu)推進(jìn)。在課堂教學(xué)進(jìn)程中，會(huì)產(chǎn)生大量的教學(xué)行為數(shù)據(jù)。深度挖掘課堂教學(xué)行為數(shù)據(jù)，打開課堂教學(xué)過程的“黑箱”，能為一線教師提供優(yōu)化課堂教學(xué)行為、提升課堂教學(xué)質(zhì)量的策略支持和實(shí)踐指導(dǎo)，能促進(jìn)學(xué)生的“學(xué)”實(shí)現(xiàn)內(nèi)化于心、外化為行、轉(zhuǎn)化為果、分享于眾。開展基于數(shù)據(jù)的課堂教學(xué)行為觀察與診斷研究，是回應(yīng)當(dāng)前課堂教學(xué)改革研究方法和手段的新訴求，它具有重要的理論和實(shí)踐意義：有利于改變當(dāng)前課堂教學(xué)現(xiàn)狀，構(gòu)建“以學(xué)為中心”的高效課堂教學(xué)模式；有利于教師反思調(diào)控自身課堂教學(xué)行為，增強(qiáng)課堂教學(xué)效能；有利于培養(yǎng)學(xué)生學(xué)科核心素養(yǎng)，提升學(xué)生學(xué)習(xí)元認(rèn)知和創(chuàng)新能力；有利于搭建教師專業(yè)成長(zhǎng)平臺(tái)，促進(jìn)學(xué)習(xí)型教研團(tuán)隊(duì)建設(shè)。

二、課堂教學(xué)行為診斷新工具

課堂教學(xué)行為是在一定的教學(xué)思想和理論指導(dǎo)下，在特定課堂教學(xué)情境中，為實(shí)現(xiàn)一定教學(xué)目標(biāo)，運(yùn)用一定教學(xué)模式和策略，促進(jìn)學(xué)生個(gè)體成長(zhǎng)的課堂師生活動(dòng)行為的總和，包括教師授課行為、學(xué)生學(xué)習(xí)行為和師生互動(dòng)行為。借助科學(xué)的方法和有效的工具，進(jìn)行量化觀察和數(shù)據(jù)分析課堂教學(xué)行為，對(duì)揭示課堂教學(xué)規(guī)律，改善教師的“教”和學(xué)生的“學(xué)”有著重要的作用。國(guó)內(nèi)外課堂教學(xué)行為分析方法有S-T 分析法、FIAS 分析法、TIMSS 分析法、IIS 圖分析法等。［1］其中FIAS 分析法應(yīng)用廣泛，課堂教學(xué)行為診斷細(xì)致成熟。

美國(guó)學(xué)者弗蘭德斯（N.A.Flanders，1970）提出師生言語互動(dòng)分析系統(tǒng)（Flanders Interaction Analysis System，簡(jiǎn)稱FIAS），它是一種結(jié)構(gòu)化定量的課堂行為分析技術(shù)，通過定時(shí)采樣分屬三類的10 種師生言語互動(dòng)行為，編碼量化課堂教學(xué)過程，矩陣分析課堂行為數(shù)據(jù)，結(jié)合課堂觀察提出教學(xué)改進(jìn)方案。［2］在課堂教學(xué)行為診斷研究中，發(fā)現(xiàn)FIAS 分析法對(duì)諸如學(xué)生課堂練習(xí)、實(shí)驗(yàn)操作和教師板書、演示、巡視等緘默行為處理能力不足。在此，應(yīng)用改進(jìn)型FIAS 課堂互動(dòng)行為編碼系統(tǒng)（如表1 所示），對(duì)某一節(jié)課的教學(xué)實(shí)錄進(jìn)行師生行為量化分析，檢驗(yàn)課堂教學(xué)形態(tài)。詳細(xì)操作流程分四步：第一步，課堂觀察采樣記錄。按照課堂行為編碼規(guī)則，每3 秒取樣一次，時(shí)長(zhǎng)40 分鐘的一節(jié)課，共記錄797 個(gè)編碼，并按時(shí)序標(biāo)記，如表2 所示。

第二步：建立互動(dòng)分析矩陣模型（Interaction Analysis Matrix）。把上述記錄的所有編碼轉(zhuǎn)換為矩陣坐標(biāo)，如：（6，7）、（7，16）、（16，5）、（5，5）、（5，5）等。每個(gè)編碼分別與前后聯(lián)結(jié)，形成796 個(gè)序?qū)?。接著?4x24 矩陣AT=中，使用Excel、Nvivo 或SPSS 統(tǒng)計(jì)軟件，將序?qū)Γ╥，j）出現(xiàn)的次數(shù)填入對(duì)應(yīng)的矩陣元aij 中，aij 位于矩陣AT 的第i 列第j 行（如圖1 所示）。在由FIAS 定義推導(dǎo)的“積極整合格”區(qū)域中數(shù)據(jù)分布密集，表明課堂氣氛融洽；“缺陷格”區(qū)域數(shù)據(jù)分布密集，表明師生交互出現(xiàn)情感隔閡；對(duì)角線上的“穩(wěn)態(tài)格”區(qū)域，數(shù)據(jù)編碼顯示課堂行為持續(xù)時(shí)長(zhǎng)。其中，學(xué)生主動(dòng)回答（10，10）、思考問題（14，14）、學(xué)生動(dòng)手（15，15）和操作練習(xí)（21，21）行為時(shí)長(zhǎng)數(shù)值較大，說明教師注重以學(xué)為中心的課堂活動(dòng)，師生互動(dòng)頻次較高，能很好地激發(fā)學(xué)生自主學(xué)習(xí)；講授（6，6）和個(gè)人創(chuàng)作（22，22）數(shù)值也是相對(duì)較大。此時(shí)，課堂組織小組合作探究學(xué)習(xí)，學(xué)生充分討論，并獨(dú)立完成學(xué)習(xí)任務(wù)。

表1 課堂教學(xué)師生互動(dòng)行為編碼體系

表2 某一節(jié)課堂教學(xué)行為編碼

第三步：比率分析課堂結(jié)構(gòu)和形態(tài)。使用SAS 數(shù)據(jù)分析套件，計(jì)算師生言語行為比率、技術(shù)交互比率、媒體資源使用率等，解析課堂結(jié)構(gòu)；計(jì)算教師提問率及反饋率、學(xué)生應(yīng)答率及主動(dòng)提問率等，分析師生互動(dòng)行為；計(jì)算直接影響與間接影響比率、積極影響與消極影響比率（1-3 列次數(shù)：7-8 列次數(shù)）等，進(jìn)行LSD（Least Significance Difference，即最小顯著差異法）多重比較。結(jié)合對(duì)照Flanders 師生言語比率常模數(shù)據(jù)，可以將課堂教學(xué)大致劃分為生控型、生導(dǎo)型、均衡型、師導(dǎo)型和師控型五種類型。

第四步：繪制時(shí)間線標(biāo)記圖，觀察師生在各個(gè)時(shí)段的課堂行為，直觀顯示課堂交互類型。如圖2 所示，上方6 行為教師間接教學(xué)行為，以教師為主導(dǎo)，學(xué)生為主體；下方4 行為教師直接教學(xué)行為，以教師講演示范，學(xué)生被動(dòng)接受為主。圖2 中填充部分大多數(shù)在講授（6）之上，表明課堂教學(xué)風(fēng)格是以學(xué)為中心的開放型課堂。

圖2 時(shí)間線標(biāo)記圖

三、定位課堂形態(tài)，改進(jìn)教學(xué)行為

（一）數(shù)據(jù)定位課堂教學(xué)形態(tài)

杜威認(rèn)為，學(xué)生身心的發(fā)展、素質(zhì)的形成主要是通過學(xué)生活動(dòng)來實(shí)現(xiàn)，教師的教學(xué)不能直接作用于或者轉(zhuǎn)化為學(xué)生的發(fā)展；佐藤學(xué)亦認(rèn)為，自主學(xué)習(xí)是學(xué)習(xí)者不斷地準(zhǔn)備開始與世界、他人和自我展開三重對(duì)話，被動(dòng)學(xué)習(xí)則表現(xiàn)為一種非自覺的、勉強(qiáng)的能動(dòng)性。依據(jù)上述觀點(diǎn)，為了區(qū)分學(xué)生學(xué)習(xí)的主體性和自主性的高低，將課堂教學(xué)劃分為四種形態(tài)（如圖3 所示）。水平方向以學(xué)生言語行為占比Rs=Ns/N（其中Ns 表示學(xué)生S 行為數(shù)，N 表示行為采樣總數(shù)）來標(biāo)識(shí)，Rs 值越大表明學(xué)生主體性發(fā)揮越充分；垂直方向以學(xué)生學(xué)習(xí)主動(dòng)比率Si=Ni/Ns（其中Ni 表示學(xué)生主動(dòng)行為數(shù)，Ns表示學(xué)生S 行為數(shù)）來標(biāo)識(shí)，Si 值越大表明學(xué)生學(xué)習(xí)自主性越強(qiáng)。

圖3 四種課堂教學(xué)形態(tài)

如圖3 所示I 區(qū)：學(xué)生本位－自主學(xué)習(xí)。課堂發(fā)揮了學(xué)生主體地位，學(xué)生自主能動(dòng)地設(shè)計(jì)問題、解決問題而展開學(xué)習(xí)，學(xué)習(xí)處于主動(dòng)探究狀態(tài)，課堂教學(xué)是真正促進(jìn)了學(xué)生的發(fā)展。II 區(qū)：教師本位－自主學(xué)習(xí)。課堂以教師的教為本位，雖然是以學(xué)生的問題為導(dǎo)向，但問題的解決是由教師直接來解答，學(xué)生無實(shí)質(zhì)性參與，學(xué)習(xí)處于主動(dòng)接受狀態(tài)。III 區(qū)：教師本位－勉強(qiáng)學(xué)習(xí)。課堂以教師的教為本位，以教師預(yù)設(shè)的限定性問題為導(dǎo)向，而非學(xué)生在學(xué)習(xí)中真正遇到的問題，學(xué)生缺乏學(xué)習(xí)內(nèi)驅(qū)力，沒有獨(dú)立完成學(xué)習(xí)活動(dòng)的時(shí)間和空間，學(xué)習(xí)處于被動(dòng)接受狀態(tài)。IV 區(qū)：學(xué)生本位－勉強(qiáng)學(xué)習(xí)。課堂以學(xué)生的學(xué)為本位，學(xué)生只是在教師預(yù)設(shè)問題的外在驅(qū)動(dòng)下勉強(qiáng)學(xué)習(xí)，并非內(nèi)在自覺地主動(dòng)建構(gòu)，學(xué)習(xí)處于被動(dòng)探究狀態(tài)。研究表明：I區(qū)以學(xué)生的活動(dòng)為本位，以學(xué)生的問題為導(dǎo)向，課堂真正發(fā)揮學(xué)生主體的主動(dòng)性，是教學(xué)追求的高效課堂教學(xué)形態(tài)；II 區(qū)是和IV 區(qū)是需要改進(jìn)的課堂教學(xué)形態(tài)；III 區(qū)是應(yīng)當(dāng)避免的課堂教學(xué)形態(tài)。

筆者以粵教版高中信息技術(shù)必修（1）第三章《設(shè)計(jì)最優(yōu)旅行路線方案》的項(xiàng)目式教學(xué)為例，進(jìn)行基于視頻的課堂教學(xué)行為診斷。整堂課包括指導(dǎo)（Guidance）、活動(dòng)（Action）、經(jīng)驗(yàn)（Experience）、評(píng)價(jià)（Evaluation）和分享（Share）五個(gè)環(huán)節(jié)。統(tǒng)計(jì)師生行為主體的不同行為活動(dòng)，其中教師言語行為占比為62.4%（常模約為68%），學(xué)生言語行為占比為25.2%（常模約為20%），體現(xiàn)課堂發(fā)揮了學(xué)生的學(xué)習(xí)主體性地位。其中，教師言語－學(xué)生驅(qū)動(dòng)比率為30.2%（常模為42%），學(xué)生言語－學(xué)生主動(dòng)比率為36.8%（常模約為34%），表明學(xué)生學(xué)習(xí)是主動(dòng)探究，為理解而學(xué)。

（二）改進(jìn)課堂教學(xué)行為方式

運(yùn)用上述基于數(shù)據(jù)的課堂教學(xué)行為診斷工具，研究表明好課堂是問題驅(qū)動(dòng)，并留置充裕的靜默思考時(shí)間，讓學(xué)生積極思考、大膽質(zhì)疑，教師重在激疑，引導(dǎo)學(xué)生在同伴互助、教師點(diǎn)撥中釋疑。面對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)遇到難題，是經(jīng)驗(yàn)匱乏還是知識(shí)缺陷，是技能缺失還是體驗(yàn)不足，不同教師群體的教學(xué)行為存在多維度顯著性差異。［3］在特定的40 分鐘課堂時(shí)空中，“教”是條件或手段，“學(xué)”是本體或目的，教師教的行為應(yīng)以滿足學(xué)生個(gè)體發(fā)展需求為教育價(jià)值取向。［4］如教學(xué)目標(biāo)是培養(yǎng)學(xué)生的操作技能，那么最有效的方式是讓學(xué)生動(dòng)手操作，教師適宜采取操作示范、方法指導(dǎo)和跟蹤反饋等方式；又如教學(xué)目標(biāo)是培養(yǎng)學(xué)生的情感態(tài)度與價(jià)值觀，那么最有效的學(xué)習(xí)方式是情境體驗(yàn)呼喚情感，教師適宜采取創(chuàng)設(shè)情境、組織活動(dòng)、引導(dǎo)反思等方式。

課堂教學(xué)是一個(gè)動(dòng)態(tài)的復(fù)雜系統(tǒng)，課堂教學(xué)行為的有效性與教學(xué)情境密切相關(guān)。［5］采用量化編碼方式將課堂行為劃分為“單位行為”，容易忽視對(duì)課堂教學(xué)的整體認(rèn)知。此外，課堂教學(xué)行為編碼也有待完善。如：手勢(shì)、眼神和表情等非語言行為缺少編碼；采納、接受及鼓勵(lì)行為分類，有時(shí)難于權(quán)衡界定。這些都將影響后期的行為數(shù)據(jù)分布、時(shí)間線標(biāo)記和比率計(jì)算精度。隨著人工智能技術(shù)在教育領(lǐng)域的廣泛應(yīng)用，以及課堂觀察理論研究的不斷深入，基于數(shù)據(jù)的課堂教學(xué)行為診斷操作將更加簡(jiǎn)便易行，且精度要遠(yuǎn)高于人工分析。