蔣玲 金娥

摘? ?要：在線教學與項目式學習整合的學習方案融合了網(wǎng)絡學習環(huán)境、直播教學與項目式學習的優(yōu)勢，致力于解決高校公共課教學效果欠佳的問題。為探究在線教學與項目式學習整合的有效性，文章以《現(xiàn)代教育技術應用》課程為例，從滿意度、參與度、問題解決能力發(fā)展與知識技能幾個維度衡量學習有效性。結果表明：以課程設計的在線教學與項目式學習整合是有效的，與同環(huán)境非項目式學習比較，參與項目式學習的學生滿意度、問題解決能力發(fā)展與知識技能掌握更好，參與度普遍較好。作者為在線教學中的高校公共課堂提出建議：構建良好的師生關系與學習氛圍;構建良好的在線項目式學習設計;構建良好的教師交流環(huán)境。文章旨在為在線教學中高校公共課堂的教學與項目式學習開展提供參考。

關鍵詞：在線教學;項目式學習;高校公共課

中圖分類號：G434 文獻標志碼：A 文章編號：1673-8454（2021）09-0081-07

一、引言

疫情期間，根據(jù)《教育部關于2020年春季學期延期開學的通知》要求，國家開放大學對師生提供力所能及的支援，保證辦學體系的正常教學秩序。[1]目前已有兩億師生參與“停課不停學”，相關部門火速開通了可供5000萬人同時在線使用的“國家中小學網(wǎng)絡云平臺”，中國教師成為全球規(guī)模最大的在線教育“主播”群體。[2]

研究表明，高校公共課教學過程中，部分課堂效果欠佳。在無充分準備情況下開展線上教學，教師操作平臺不熟練、無法感知學生狀態(tài)以及學生積極性不高等情況都會使學習效果大打折扣。在此情況下去實現(xiàn)教育部提出的淘汰‘水課’、打造‘金課’要求，給教師與學生都帶來了更大的挑戰(zhàn)[3]。

《現(xiàn)代教育技術應用》課程的教學內(nèi)容是師范生走向教師崗位的重要基礎知識，如何提高該課程的教學效果是值得探索的問題。參與度是保證教學效果達成的重要前提，也是衡量項目式學習有效實施的重要指標[4][5]?！冬F(xiàn)代教育技術應用》課程需重視知識技能的學習、21世紀能力的提升和學生課堂積極性。當下關注度較高的項目式學習，以學習者為主體，項目為載體，具有實踐性、自主性和科學性等特點[6]。本研究嘗試將在線教學與項目式學習整合在春季學期選修《現(xiàn)代教育技術應用》課程的1個班實踐，從知識技能的掌握、課堂滿意度、參與度和問題解決能力等方面對比衡量在線教學與項目式學習整合的有效性，為高校在線教學項目式學習的開展提供參考，為《現(xiàn)代教育技術應用》等一類公共課堂的教學提供一些建議。

二、研究綜述與研究假設

1.網(wǎng)絡直播教學研究現(xiàn)狀

2016年被稱為“中國教育直播元年”，網(wǎng)絡直播教學憑借交互性、實時性等特點，其應用領域從最初的游戲、娛樂領域覆蓋到科普、旅游、教育等多個領域[7]。根據(jù)已有研究發(fā)現(xiàn)，直播課堂具有如下優(yōu)勢：直播課堂氛圍輕松，人與人之間的交流更輕松，帶給學生更強烈的臨場感，增強學習者學習信心;直播教學中更有利于進行邊講邊練，使知識和技能目標能夠有效融合，課后還能回放重復學習;學習由被動變?yōu)橹鲃?，學生也獲取了課堂主體地位。在網(wǎng)絡直播平臺教學中，保證教學平臺內(nèi)容積極向上和學生學習秩序至關重要。

2.《現(xiàn)代教育技術應用》公共課堂研究現(xiàn)狀

教育領域倡導“以學生為主體，教師為主導”的教學理念。當今大部分的高校課堂依舊是“以教為主”教學模式。由于師資缺乏，公共課教學需求大等原因，高校公共課一般為大課堂[8]，且教學內(nèi)容與自己專業(yè)關聯(lián)性不強。高校公共課堂部分存在學習積極性不高、知識學習浮于表層、教師與學生溝通較少等問題。[9]

《現(xiàn)代教育技術應用》課程作為師范生公共課程，具有一般公共課問題，還具有教學內(nèi)容繁雜、班級專業(yè)分散、易忽略學生實踐技能的提升與思維能力的發(fā)展等問題。針對該課程的線上線下同步教學模式能有效地優(yōu)化和改進公共課教學質量[7]，模塊化課程設計的應用，解決了該課程中各專題深度、廣度及應用延伸問題，推動了教育信息化、數(shù)字化、網(wǎng)絡化管理及應用的進行以及教育信息化的進展。[8]基于在線學習平臺的深度學習模式有助于學習者知識遷移，在線教學有效促進了信息技術應用能力的發(fā)展和師生共同進步。[10]《現(xiàn)代教育技術應用》課程正在嘗試使用各類教學方法與模式，促進師范生現(xiàn)代教育技術應用能力以及思維能力的提升。[11]

3.項目式學習現(xiàn)狀

項目式學習在高職學校的一些應用類課程以及本科英語課程中應用較多。目前，項目式學習已經(jīng)寫入《新課程標準》，許多工科專業(yè)嘗試模塊化教學，項目式學習。但項目與學習內(nèi)容之間銜接性有待加強[12][13]。研究表明，項目式學習能夠有效提高學習者的學習興趣，同時還能整合應用各類資源，促進問題解決與合作交流能力等批判性思維技能的發(fā)展。[14]關于項目式學習的有效性研究，多以知識技能和綜合能力評價相結合為主。[15]

4.研究假設

目前關于“互聯(lián)網(wǎng)+項目式學習”的學習模式應用較廣，該學習模式能夠加速項目式學習的推進，能夠有效避免項目式學習的困境[16]。在基于互聯(lián)網(wǎng)的項目式學習研究中，互聯(lián)網(wǎng)為項目式學習所需的真實情境、資源需求、工具支持、評價方式多元化以及學習空間與時間的管理提供良好的服務。基于在線教學的優(yōu)勢，構建一個適用于高校公共課堂的項目式學習方案能有效促進項目式學習與在線教學的深度融合與發(fā)展。[17]

對現(xiàn)有研究總結發(fā)現(xiàn)，在線教學與項目式學習整合實踐的有效性主要從學習者學習成績、學習態(tài)度、協(xié)作能力、問題解決能力、信息素養(yǎng)和學習參與度等方面衡量[18-20]。

綜上，本文充分考慮項目式學習方法與《現(xiàn)代教育技術應用》在網(wǎng)絡環(huán)境下實施的具體情況，尋找二者融合促進師范生信息化教學能力與思維能力提升的方法，研究在線教學與項目式學習整合是否能促進學生的知識技能、學習滿意度與參與度、問題解決能力。本研究將從滿意度、參與度、問題解決能力與課程綜合成績對項目式學習成效進行測量，并提出以下研究假設：

H1：與非項目式學習相比，參與項目式學習的學生滿意度更高;

H2：與非項目式學習相比，參與項目式學習的學生參與度更高;

H3：與非項目式學習相比，參與項目式學習的學生問題解決能力發(fā)展更好;

H4：與非項目式學習相比，參與項目式學習的學生成績更好。

三、研究設計與實施

1.研究對象分析

本文的研究對象為2020年春季學期某師范大學選修《現(xiàn)代教育技術應用》課程3、5班的全體學生共142人，每班均為71人，但由于網(wǎng)絡、設備等原因最終由118名同學參與該研究全部過程。分班是系統(tǒng)隨機生成，學生專業(yè)、年級等基本情況均為隨機，研究對象大多為大二、大三的學生，均未學習相關課程，只有個別學生接觸過學科教學設計，同時進行上課的兩名教師為同一學院具有多年本課程教學經(jīng)驗的副教授，因此，本文認為實驗班與對照在信息化教學能力等方面無差異。

2.項目式學習內(nèi)容分析

《現(xiàn)代教育技術應用》理論課主要包含概述、信息化環(huán)境下的教學設計、微課設計與制作、信息化教學環(huán)境1、信息化教學環(huán)境2、信息素養(yǎng)和未來學習與技術7個專題;實踐課主要包含網(wǎng)絡資源的搜集與整理、多媒體課件的設計與制作、數(shù)字圖像的采集與處理、微課制作4個專題。該課程共40個學時。在自愿同專業(yè)分組后，學習者在教師引導下，以合作完成項目的方式進行知識學習。在在線教學過程中，小組需完成“信息化教學設計及其資源建設”項目任務，該項目中包含“小組分工思維導圖”“信息化教學設計”“信息化教學設計PPT模板”“信息化教學設計PPT”“BIG6分析文檔及PPT”“微課設計及視頻”“反思”等任務。

3.項目式學習模式設計

在以往《現(xiàn)代教育技術應用》課程學習的基礎上，本文充分考慮項目式學習理念與網(wǎng)絡環(huán)境的支持，深入分析學生與教師角色的具體活動方式。結合網(wǎng)絡環(huán)境下的項目式學習，進行項目流程的詳細設計，可分為項目引入、項目實施與成果展示三大部分，還包含項目式學習的六大步驟：“主題確定”“制定計劃”“活動探究”“作品制作”“成果交流”“總結評價”，具體流程如圖1所示。

在項目引入環(huán)節(jié)，教師創(chuàng)設“信息化教學設計及其配套資源建設”項目情境，拋出問題，學生根據(jù)教師提供的“項目式學習計劃書”感知項目并完成小組組建與主題確定?！绊椖渴綄W習計劃書”中包含了項目式學習的子任務要求與時間計劃，學生以此感知項目，促進學生對于項目的了解，利于項目式學習的更好實施。

在項目實施環(huán)節(jié)，教師通過“騰訊課堂”“騰訊會議”等平臺對每個子任務進行詳細說明并提供相關知識與技巧指導，小組成員利用工具深入了解任務并明確計劃，確定分工，制作思維導圖。然后教師會在“云平臺”“QQ群”等網(wǎng)絡平臺提供任務相關的視頻、文檔與鏈接等資源并建立學習支架，學習者利用QQ群協(xié)作交流，準備制作作品。在此基礎上，教師收集學生問題并在課上進行針對性解答，學生根據(jù)前期準備以及教師指導完成“信息化教學設計”“信息化教學設計PPT模板”“信息化教學設計PPT”“微課”等作品制作與修改完善等任務。

在成果展示環(huán)節(jié)，教師在“騰訊會議”平臺組織學生展示。每小組展示后，教師進行語音點評并打分，學生通過“問卷星”完成互評。課程結束后，教師與助教根據(jù)互評與教師評價的結果，對小組作品進行最終的量化評價，學生根據(jù)觀看其他小組作品以及教師與同學評價完成項目總結視頻。因此，學生綜合成績包含了“信息化教學設計”“教學PPT模板”“教學PPT”“微課”以及考核視頻。

4.在線教學中實現(xiàn)項目式學習的實踐案例

在線教學中使用項目式學習方法已有較多成功案例。疫情期間，江蘇省某小學進行了網(wǎng)絡環(huán)境下的項目式學習，設計了一個“在‘疫情’的大課堂里”的課程項目式學習方案。教師提供9個學習主題，學生選擇學習伙伴與主題，通過云端查找資料、篩選資料形成小組成果并且自己當主播分享數(shù)據(jù)，講述研究過程。在學習中，教師扮演引導者角色，針對學生難解決的問題設計助研導學單并根據(jù)學生研究進展給予指導。在項目式學習的設計、實施、思考中，學生深入理解疫情，讀懂世界，實現(xiàn)了教師與學生的共同學習成長與發(fā)展！

5.研究方法

本研究采用準實驗研究，實驗組采用在線教學與項目式學習整合的學習模式，對照組采用在線教學與非項目學習的學習模式。對照組理論課采用“教師主講，學生學習”的學習形式;實驗課采用“教師講解，學生練習，課后完成任務”的學習形式。實驗與理論關聯(lián)性不大，學生學習積極性及自身能力發(fā)展不足。實驗組通過不同子任務的完成最終完成項目，在項目實施過程中，學生自主搜集資料，小組合作解決問題完成任務，實現(xiàn)《現(xiàn)代教育技術應用》課程信息化教學能力提升的目標。采用訪談法了解學生課前學習態(tài)度與基礎知識，采用問卷調(diào)查法測量參與度、滿意度及問題解決能力。

研究工具一為滿意度和參與度量表，用于測量學生學習中的滿意度與參與度。滿意度量表參考了《提升在線課堂學習者參與度的策略設計研究》一文，參與度量表參考了孔企平教授所著《教育教學過程中的學生參與》一書。研究者結合實際的教學流程、教學方法以及教學活動對上述量表進行修改，最終形成本研究的量表，共38個題型，其中基本信息2項、滿意度維度18項、參與度維度18項。在課程結束時，使用“問卷星”平臺發(fā)布量表對實驗班與對照班的學生滿意度、參與度進行測量。

研究工具二為《PISA2003學生問題解決能力測試卷》，用于測量學生的問題解決能力。該量表來自于國際學生評估項目（PISA）的能力測試卷，根據(jù)實際情況將地名等將國外翻譯的名詞更換為國內(nèi)地名，共包含圖書館系統(tǒng)、數(shù)字設計程序、課程設計、運輸系統(tǒng)、兒童宿舍、冰箱、能量所需、看電影、假期、灌溉等10個題目。本研究在課程開始與課程結束對實驗班與對照班的學生分別發(fā)布測試題文檔，要求學生在30分鐘內(nèi)完成并拍照提交，測量兩個班學生問題解決能力的發(fā)展情況。

四、在線教學與項目式學習整合實踐的成效分析

1.滿意度與參與度調(diào)查分析

（1）滿意度與參與度問卷信效度分析

本研究通過在線發(fā)放問卷進行調(diào)查，共回收142份問卷，其中有效問卷118份。問卷回收后首先使用 Cronbach’α進行信度分析，利用SPSS20.0 測得問卷“學習者多樣化需求和考核方式”“教師教學支持與師生互動”“評價方式”三個方面滿意度的Cronbach’α分別為0.695、0.723和0.733，且最終總體 Cronbach’α為 0.841，行為、認知與情感三個方面參與度的Cronbach’α 分別為0.899、0.788和0.613，且最終總體保持在0.917。表明同步課堂學生滿意度、參與度的問卷信度良好。

然后進行KMO效度檢驗，滿意度的三個方面KMO值分別為0.869、0.791和0.681，P值均為0.000，且總體KMO值為0.867，P值為0.000。參與度三個方面的KMO值分別為0.904、0.679和0.699，P值均為0.000，且總體KMO值為0.909，P值為0.000。綜上，說明本文使用的問卷信效度均良好，可以使用數(shù)據(jù)做進一步分析。

（2）實驗班與對照班的滿意度與參與度差異性分析

已有研究結果顯示，學生對于課堂的喜愛或厭倦等情緒以及課堂中參與情況與學習成績呈正向相關關系，因此滿意度與參與度成為課堂是否有效的標準之一。[21][22]為了比較實驗班與對照班在線教學中采用項目式學習和非項目式學習方式下的滿意度與參與度是否有差異，對實驗班與對照班在課程開始時進行簡單的訪談：學生課前了解到本課程作業(yè)量大，教學內(nèi)容豐富，有一些期待與害怕，因此筆者認為學生對于本課堂的基本認知與態(tài)度相同。在課程結束時對兩個班進行滿意度與參與度測量，對數(shù)據(jù)進行方差齊性檢驗后再進行獨立樣本T檢驗，具體結果如表1所示。

根據(jù)滿意度獨立樣本T檢驗，對照班與實驗班在“學習者多樣化需求和考核方式”“評價方式”的P>0.05，表明實驗班與對照班在這兩個方面無顯著差異。但是在“教師教學支持與師生互動”維度的p<0.05，表明在該維度，實驗班與對照班存在顯著差異，且實驗班在這一維度的滿意度明顯高于對照班。在“學習者多樣化需求與考核方式”“評價方式”兩個維度的均值大于4，均處于滿意水平。

根據(jù)參與度的獨立樣本T檢驗，實驗班與對照班在行為、認知和情感參與度均無明顯差異，但均值均大于4，處于滿意水平，因此在參與度方面，實驗組與對照組課程參與良好，由此表明以課程設計的在線教學與項目式學習整合是有效的。

2.問題解決能力測試分析

根據(jù)《PISA2003學生問題解決能力測試卷》10個題目的不同類型，賦予不同的分值。實驗班與對照班課前與課后完成測試，然后由4名研究生充分研讀評分細則，統(tǒng)一評分標準之后進行批改計算得分。

對兩個班的前后測進行獨立樣本T檢驗，結果見表2。對照班與實驗班前測P值0.341>0.05，表明兩個班問題解決能力初始無顯著性差異;對照班與實驗班后測P值0.025<0.05，表明兩個班問題解決能力在進行了9周的學習后呈現(xiàn)有顯著差異。

對兩個班的前后測進行正態(tài)性檢驗后選擇非參數(shù)檢驗進行比較，對照班前后測非參檢驗P值0.308>0.05，表示對照班在進行了9周的學習后，問題解決能力無顯著性差異。實驗班前后測非參檢驗P值0.025<0.05，表示實驗班在進行9周的項目式學習后，問題解決能力呈現(xiàn)出顯著差異。

綜上，在線教學中采用項目式學習對問題解決能力發(fā)展有促進作用。該結論符合已有研究，因此認為以課程設計的在線教學與項目式學習整合能促進問題解決能力的發(fā)展。

3.課程綜合成績分析

（1）實驗班與對照班課程綜合成績來源

根據(jù)《現(xiàn)代教育技術應用》課程組統(tǒng)一要求以及班級情況，本研究課程綜合成績將會從信息化教學設計、PPT模板制作、PPT制作、微課和期末考核等5個方面按照比例計算得出。本研究所有作品的成績均由3名現(xiàn)代教育技術學研究生和2名教育技術學研究生（本課程助教）根據(jù)評分細則進行打分，然后對兩個班成績統(tǒng)計計算。

（2）實驗班與對照班課程綜合成績差異性分析

為比較兩個班成績之間的差異性，對兩個班課程綜合成績進行獨立樣本T檢驗，結果見表3。

在PPT、微課、信息化教學設計三個部分的平均成績方面，實驗班高于對照班。微課、信息化教學設計兩個維度P值分別為0.000<0.05、0.044<0.05，表明在微課和信息化教學設計的成績方面，實驗班明顯優(yōu)于對照班;PPT維度P值為0.137>0.05，表明實驗班成績略優(yōu)于對照班但是不存在顯著性差異。

對照班PS、期末考核兩個部分的成績，對照班略高于實驗班。獨立樣本T檢驗的P值分別為0.096>0.05、0.93>0.05，表明實驗班與對照班在PS和期末考核兩部分的成績無顯著性差異。

綜合成績方面，實驗班與對照班平均值分別為82.05和79.31，實驗班成績高于對照班。獨立樣本T檢驗的P值為0.000<0.05，表明實驗班與對照班在綜合成績方面存在顯著差異。

綜上所述，基于互聯(lián)網(wǎng)的項目式學習更有利于資源豐富、實踐與理論結合的《現(xiàn)代教育技術應用》課程學習。因此，在線教學與項目式學習整合是有效的。

（3）實驗班與對照班成績相關性分析

鄒曉東教授提出，應在不同學習階段提出不同的設計要求，但每個階段之間的設計主題與任務要環(huán)環(huán)相扣，讓學習者前一階段的學習為下一階段的設計奠定基礎。[11]

本研究針對各個維度的成績進行了相關性分析，探究項目式學習中任務間的關聯(lián)性，從項目式學習的設計角度探究在線教學的有效性，如表4、表5所示。對照班的PPT與信息化教學設計成績具有顯著相關關系，其他成績之間不具有相關關系。實驗班的微課與信息化教學設計具有顯著相關關系，其他成績之間不具有顯著相關關系。信息化教學設計與微課在任務安排上是相關聯(lián)的，微課設計屬于信息化教學設計的一部分，因此信息化教學設計與微課之間的任務關聯(lián)是有效的，其他任務之間在任務設計上是相互關聯(lián)的，但在成績方面無顯著相關關系，因此表明項目式學習在其他任務之間的關聯(lián)性不夠，項目式教學任務設計有一定的有效性但是還需繼續(xù)加強。

五、討論與建議

1.研究結果討論

綜上，通過對比分析參與項目式學習與未參與項目式學習的學生問題解決能力發(fā)展與課程綜合成績，驗證以下研究假設：首先，在線教學與項目式學習整合使學生滿意度更高;其次，在線教學與項目式學習整合使學生問題解決能力更強;再次，在線教學與項目式學習整合使學生知識技能掌握更好;最后，在線教學與項目式學習整合與非項目式學習的學生參與度無明顯差異。原因分析如下。

（1）在線教學與項目式學習整合能夠改變學生滿意度

在同一水平班級的情況下，針對滿意度測量，實驗班與對照班在“教師教學支持與師生互動滿意度”維度具有顯著性差異。但是其他兩個維度無顯著性差異，本研究認為以課程設計的在線教學與項目式學習的整合能夠在一定程度上提升學生滿意度，接受假設H1。

在學習者多樣化需求和考核與評價方式維度不具有差異性，這可能與該課程內(nèi)容相關，該課程包含大量的資源推薦，因此在學習者多樣化需求和考核方式中無顯著差異。其次，該課程作為公共課程，開課班級較多，為顯示公平，教師組對其評價方式有一定的要求，內(nèi)容有所差異但是評價類別及標準相同，因此在評價方式維度無顯著差異。在教師支持與師生互動方面，項目式學習符合建構主義中知識是學習者在一定情境下，合理利用學習資源，與他人互助進行意義建構而獲得的，而非依靠教師講授獲得。本次項目式教學更好地落實了“以學生為主體，教師為主導”的教學理念，學生對于教師教學的支持和師生互動更滿意。

（2）在線教學與項目式學習整合對學生參與度無顯著作用

本課程在行為、認知和情感參與三個維度平均分均高于4，表明在線教學中，該課程參與度很好，這與在網(wǎng)絡直播教學特點相關，但與是否進行項目式學習無關。因此，在線教學中的項目式學習對學生的參與度無顯著作用，但是參與度較高，筆者認為以課程設計的在線教學與項目式學習整合是有效的，同時拒絕假設H2。

（3）在線教學與項目式學習整合對問題解決能力的發(fā)展有顯著作用

近年來，核心素養(yǎng)的關注度越來越高，高校學生能力的發(fā)展也顯得尤為重要，但在傳統(tǒng)的教學形式中往往忽略這一點，以課程設計的在線教學與項目式學習整合提升了問題解決能力，與已有研究相符，說明本研究中的項目式學習是有效的。同時，項目式學習活動探究在本研究的教學設計中詳細教會學生發(fā)現(xiàn)問題、分析問題與解決問題，因此在線教學中的項目式學習對促進學生問題解決能力的發(fā)展有顯著作用，因此接受假設H3。

（4）在線教學與項目式學習整合對知識技能的提升有顯著作用

采用項目式學習的在線教學方式在微課、信息化教學設計和綜合成績上顯著高于非項目式學習方式。因此，在線教學中采用的項目式學習在知識技能的提升上有顯著作用，接受假設H4。

針對“信息化教學設計PPT”和“PPT模板”作品成績無顯著差異，可能與該課程的教學目標“培養(yǎng)信息化教學能力”有關，而信息化教學設計是信息化教學能力中重要的基礎。同時PPT和PS等作品的成績除與課程教授的技巧等相關，也與日久生成的審美水平等息息相關，因此在本研究中無顯著差異。

2.建議

本研究基于項目式學習的相關理論與實踐經(jīng)驗，構建了以課程設計的在線教學與項目式學習整合的高校公共課堂學習模式，根據(jù)在線教學的實踐，為高校在線公共直播課堂提出如下建議：

（1）構建良好的師生關系與學習氛圍

在“教師支持與師生互動”滿意度維度，在線教學與項目式學習具有明顯效果，教師能為學生提供良好的溝通環(huán)境與學習資源。融洽的關系使得學習者在課堂中愿意主動參與到討論等課堂活動中。豐富的資源支持能夠增強學習者完成項目的信心，學生能夠更加清楚地認識項目主題與各子任務之間的關系。根據(jù)對學生的觀察與訪談，提出如下實施措施：第一，課前設計“破冰活動”拉近師生與生生之間的關系。第二，課堂活動中設計客觀和開放性的問題，快速捕捉學習者的注意力并營造活躍的學習氛圍，延伸學習者思維，促進學習者思考，使其能夠全身心地投入到課堂。第三，固定良好的同、異步交流平臺，選擇綜合性較好的平臺進行教學，避免頻繁切換擾亂課堂秩序，固定異步討論平臺，教師與學習者更容易參與到討論中，保證項目推進。第四，有條理地設計學習資源，根據(jù)任務的具體設置與學情，設置豐富且具有邏輯的學習資源。

（2）構建良好的在線項目式學習設計

項目式學習的一大特點是項目任務之間環(huán)環(huán)相扣，推進學生的思考與項目進行。因此教學者在課程開始前應充分考慮教學內(nèi)容、形式以及工具等問題，構建良好的項目式學習課程設計。根據(jù)對學習者訪談與教師反思，提出如下實施措施：第一，提前約定好任務發(fā)放與提交的途徑，不頻繁變更。第二，任務文檔簡潔明了。第三，布置任務時，強調(diào)學習者注意，詳細解讀，學習者認真傾聽教師任務布置，認真閱讀任務文檔。

（3）構建良好的教師交流環(huán)境

項目式學習的應用研究已經(jīng)較多，但是以課程設計的項目式學習與在線教學整合相關研究較少，教師應該充分利用各類資源提升自己的在線教學與項目式教學能力。優(yōu)秀的案例與經(jīng)驗是教師能力提升的重要一步，因此需構建良好的教師交流環(huán)境，以便教師之間分享優(yōu)秀的教學案例與經(jīng)驗，共同探討問題并制定完善的解決方案。

《現(xiàn)代教育技術應用》課程采用的項目式學習方法可能對其他學科有一定的局限性，本文對在線教學中如何采用項目式學習給出了相應的建議，希望為在線教育發(fā)展和實現(xiàn)終身學習的研究提供一些具有建設性的意見。研究中存在一些問題，例如：基于在線教學的評價中，測試題的時間不好把控，問卷發(fā)放有效性問題無法保證;學習中，每個分任務教師沒有及時對每個作品做出評價，在一定程度上降低了項目完成的質量與測評。下一階段，筆者會設計更好的評價方式，完善項目式學習的實施過程，深層次探索采用項目式學習的在線教學效果影響因素。

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（編輯：王曉明）

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