于佳

[摘 要] 教育的競(jìng)爭(zhēng)力是國家競(jìng)爭(zhēng)力的體現(xiàn)，而教師教育質(zhì)量直接影響教師的質(zhì)量，進(jìn)而影響一個(gè)國家的教育質(zhì)量。教師教育專業(yè)化是教師專業(yè)化的必由之路，是保障教師教育的前提。在國際教師教育專業(yè)化運(yùn)動(dòng)中，先進(jìn)國家制定和實(shí)施了教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)、教師教育認(rèn)證標(biāo)準(zhǔn)和教師資格標(biāo)準(zhǔn)等，教師教育質(zhì)量保障體系較為完整。相比較而言，我國教師教育質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)制定起步晚，尚處在發(fā)展階段，其經(jīng)驗(yàn)為我國的教師教育質(zhì)量保障提供了借鑒參考。

[關(guān)鍵詞] 專業(yè)化;教師教育;質(zhì)量保障

[基金項(xiàng)目] 2020年度沈陽體育學(xué)院校級(jí)課題“基于OBE理念的教師教育課程形成性評(píng)價(jià)體系構(gòu)建與應(yīng)用研究”

[作者簡(jiǎn)介] 于 佳（1982—），女，遼寧沈陽人，博士研究生，沈陽體育學(xué)院講師，主要從事教育學(xué)研究。

[中圖分類號(hào)] G645 ? [文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼] A ? [文章編號(hào)] 1674-9324（2021）49-0047-05 ? ?[收稿日期] 2021-07-30

一、引言

“教師是教育工作的中堅(jiān)力量。有高質(zhì)量的教師，才會(huì)有高質(zhì)量的教育[1]?！绷?xí)近平總書記在參加2021年3月6日全國政協(xié)十三屆四次會(huì)議時(shí)，對(duì)教育工作再次提出了要求。我國的大中小幼教師人數(shù)規(guī)模位居世界第一，“十三五”期間中國教師隊(duì)伍人數(shù)增長(zhǎng)12.5%，從“十二五”末期的1539萬人增至現(xiàn)今的1732萬人，有力支撐起世界最大規(guī)模的教育體系[2]。我國擁有如此龐大的教師隊(duì)伍，教師質(zhì)量無疑是教育發(fā)展的關(guān)鍵要素。面對(duì)瞬息萬變的時(shí)代和環(huán)境的不確定性，世界各國為提高國民的生活水平，促進(jìn)社會(huì)可持續(xù)發(fā)展，積極致力于全面提升公共教育質(zhì)量。為提升教育質(zhì)量，確保教師的質(zhì)量是世界先進(jìn)國家積極探索教育改革的方向。從收集到的各種資料和案例來看，教育界對(duì)于教師教育的發(fā)展方向基本是一致的，即專業(yè)化。經(jīng)濟(jì)合作與發(fā)展組織（OECD）的報(bào)告書《教師的重要性：吸引、發(fā)展并留住優(yōu)秀教師》（Teachers matter：Attracting，developing and retaining effective teachers）也明確指出，學(xué)生學(xué)習(xí)差異雖然很大程度歸因于學(xué)生的差異，包括學(xué)生能力、動(dòng)機(jī)和行為，家庭資源、態(tài)度和支持，以及同伴、社區(qū)環(huán)境等，政策很難在短期內(nèi)影響這些因素。但在那些可能受到政策影響的變量中，研究發(fā)現(xiàn)，與教師和教學(xué)相關(guān)的因素對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)的影響最大，換言之，影響學(xué)生成績(jī)的最重要且唯一的學(xué)校變量即教師質(zhì)量。該報(bào)告還指出，只有將選拔和培養(yǎng)預(yù)備教師、獲得教師資格、教師聘用、在職教師進(jìn)修這一教師教育的全過程有機(jī)聯(lián)系起來，才有可能培養(yǎng)出更多的優(yōu)秀教師。為提高教師質(zhì)量，世界主要國家正在對(duì)教師教育體制及相關(guān)政策進(jìn)行改革，雖然每個(gè)國家對(duì)優(yōu)秀教師的定義都不一樣，但各個(gè)國家都在為培養(yǎng)優(yōu)秀教師而努力[3]。

1996年，國際教育界已經(jīng)達(dá)成共識(shí)，聯(lián)合國國際教育署報(bào)告指出，教師專業(yè)化是提高教師地位和改善教師工作條件的策略[4]。20世紀(jì)后期，世界各國紛紛開始制定教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)、教師教育專業(yè)認(rèn)證標(biāo)準(zhǔn)和教師資格認(rèn)定標(biāo)準(zhǔn)。我國教師教育專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)的制定起步較晚，為了培養(yǎng)優(yōu)秀的教師，教育部2012年頒布教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)，2013年教師資格證實(shí)施國考制度，2017年全國開始實(shí)行師范類專業(yè)認(rèn)證工作，2020年教育部印發(fā)《教育類研究生和公費(fèi)師范生免試認(rèn)定中小學(xué)教師資格改革實(shí)施方案》，2021年5月頒布師范生教師職業(yè)能力標(biāo)準(zhǔn)，這一系列改革措施也反映了對(duì)教師職業(yè)的專業(yè)主義看法。

二、教師教育專業(yè)化內(nèi)涵

為了推動(dòng)教師專業(yè)化，使之盡快從理論研究的成果轉(zhuǎn)化為教育體系變革的實(shí)踐方案，政府的教育主管部門、教育領(lǐng)域的專業(yè)組織等都制定了指導(dǎo)性文件，如教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)等。大多數(shù)歐洲國家及其他西方國家的做法是提高教師的專業(yè)化，從而提高教學(xué)的質(zhì)量，最終提高學(xué)生的學(xué)習(xí)成果[5]。本文從政策保障、過程保障和結(jié)果保障等方面探討了西方國家在提高教師教育質(zhì)量方面的做法。

（一）專業(yè)化是教師教育發(fā)展的主要改革路徑

我們可以看到，不同國家在教師教育的各個(gè)領(lǐng)域面臨著類似的問題，其解決路徑又各有特點(diǎn)，各國為培養(yǎng)優(yōu)秀教師而實(shí)行的政策和制度改革方案多種多樣，這些方案大致分為三種類型，即專業(yè)化、解制、工資結(jié)構(gòu)改革[6]。第一個(gè)改革方案“專業(yè)化”，是為了提升教師教育質(zhì)量，通過引入教師培養(yǎng)機(jī)構(gòu)認(rèn)證制或制定國家專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)等強(qiáng)化教師教育整體質(zhì)量的管理。第二個(gè)改革方案“解制”，即為不同職群的申請(qǐng)教職者提供加入教職的多種途徑，此種改革觀點(diǎn)是通過開放型任用制，以期吸引更多優(yōu)秀人才到教職崗位。第三個(gè)改革方案“工資結(jié)構(gòu)改革”，是為了吸引優(yōu)秀人才進(jìn)入教職，首先要改善教師的工資結(jié)構(gòu)，為了提高教師的教學(xué)效率，需要實(shí)行績(jī)效工資制等積極的獎(jiǎng)勵(lì)制度。西方國家多以第一個(gè)改革方案為基礎(chǔ)推進(jìn)教師教育改革，為完善這一改革而選擇性地利用第二個(gè)或第三個(gè)方案。

（二）專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)是教師專業(yè)學(xué)習(xí)的驅(qū)動(dòng)力

為了培養(yǎng)適應(yīng)社會(huì)發(fā)展的、具有高水平專業(yè)素養(yǎng)的中學(xué)教師，世界主要國家的教師教育改革新興戰(zhàn)略是確立教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)[7]。教師教育標(biāo)準(zhǔn)化已經(jīng)成為國際教師教育的基本趨勢(shì)。教師的專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)是具體規(guī)定教師要懂得什么、能做什么、應(yīng)該具備什么樣的態(tài)度等。這些標(biāo)準(zhǔn)成為教師培養(yǎng)機(jī)構(gòu)認(rèn)證及教師資格認(rèn)證的指導(dǎo)方針，并促進(jìn)了預(yù)備教師階段教育課程的改革，也被活用為教師自我反思或定期教師評(píng)價(jià)的參考標(biāo)準(zhǔn)。

專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)有助于為教師和預(yù)備教師構(gòu)建專業(yè)學(xué)習(xí)框架，這些標(biāo)準(zhǔn)是教師設(shè)定專業(yè)學(xué)習(xí)目標(biāo)的一種手段。標(biāo)準(zhǔn)也是專業(yè)學(xué)習(xí)的驅(qū)動(dòng)力，而不是一種監(jiān)管手段。在過去的20多年里，尤其是在英國、美國和澳大利亞等西方經(jīng)濟(jì)體，通過教師標(biāo)準(zhǔn)來定義教師工作，這與支撐這些經(jīng)濟(jì)體的新自由主義政治意識(shí)形態(tài)有關(guān)。衡量學(xué)校培養(yǎng)人才有效性的方法在全球教育競(jìng)賽中得到了體現(xiàn)，例如，由OECD于2000年開始開展的國際學(xué)生評(píng)估項(xiàng)目（PISA）。根據(jù)這一評(píng)估方案發(fā)布的排名表，對(duì)世界各國改變教育政策和進(jìn)程產(chǎn)生了巨大影響[8]。鑒于有力的證據(jù)表明，教師質(zhì)量與學(xué)習(xí)者成果之間存在聯(lián)系，因此，提高學(xué)生學(xué)習(xí)成果基本上集中反映在提高教師質(zhì)量上。隨后，教師標(biāo)準(zhǔn)的制定被認(rèn)為是提高教師質(zhì)量的關(guān)鍵[9]。

三、教師教育質(zhì)量保障的國際比較

澳大利亞莫納什大學(xué)Loughran教授提出，質(zhì)量保障通常指頒布教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)和設(shè)定教師關(guān)鍵能力[ 10 ]。朱劍主要從政策保障、機(jī)構(gòu)保障、入口保障、過程保障和出口保障五個(gè)方面分析了英國的教師教育質(zhì)量保障，為之后學(xué)者的研究提供了框架參考[ 11 ]。本文將從教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)制定、專業(yè)認(rèn)證機(jī)構(gòu)質(zhì)量管理和人才出口保障三個(gè)方面對(duì)教師教育質(zhì)量保障進(jìn)行國別比較分析。在教師專業(yè)化背景下，選取美國、英國、澳大利亞、芬蘭、新加坡為研究對(duì)象，從教師專業(yè)化的視角分析其在教師教育質(zhì)量保障方面的政策措施和管理機(jī)制。

（一）教師教育質(zhì)量的政策保障：確立專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)

2010年11月，英國聯(lián)合政府命教育部出臺(tái)《教學(xué)的重要性》（The Importance of Teaching）白皮書，概述了聯(lián)合政府時(shí)期重塑教師專業(yè)化的計(jì)劃，為未來基礎(chǔ)教育和教師教育改革奠定了基礎(chǔ)框架[ 12 ]，同時(shí)強(qiáng)調(diào)了國家教育質(zhì)量提升，需要以教師質(zhì)量的提升為保障。2011年11月頒布《為下一代培養(yǎng)優(yōu)秀教師：執(zhí)行計(jì)劃》（Training Our Next Generation of Outstanding Teachers：Implementation Plan）白皮書，其目的是提高教師地位，吸引更多優(yōu)秀畢業(yè)生從教，從而培育新一代的卓越教師。同年11月頒布《卓越教師標(biāo)準(zhǔn)》（Master Teacher Standards），該標(biāo)準(zhǔn)描述了在新的教師標(biāo)準(zhǔn)范圍內(nèi)，對(duì)卓越教師的要求與期望，主要包括知識(shí)、課堂表現(xiàn)、計(jì)劃組織、課堂氛圍和專業(yè)背景。2012年9月，發(fā)布新的《教師標(biāo)準(zhǔn)》（Teachers’ Standards），從“教學(xué)”和“個(gè)人行為操守”兩大模塊進(jìn)行了詳細(xì)規(guī)定，且標(biāo)準(zhǔn)的綜合性較強(qiáng)，適用于教師教育的各階段。綜上，英國的教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)分為合格和卓越標(biāo)準(zhǔn)，細(xì)化的標(biāo)準(zhǔn)為教師教育培訓(xùn)提供了操作性更強(qiáng)的指導(dǎo)，也為教師教育改革提供了方向。

美國教師教育標(biāo)準(zhǔn)方面，全國專業(yè)教學(xué)標(biāo)準(zhǔn)委員會(huì)早在1987年就制定了專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)（National Board for Professional Teaching Standards，簡(jiǎn)稱NBPTS），美國的NBPTS標(biāo)準(zhǔn)最初基于能力框架來定義和明確教師的專業(yè)性，該標(biāo)準(zhǔn)是教師入職后成為優(yōu)秀教師的專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)。1992年，新手教師評(píng)估與發(fā)展州際聯(lián)盟（Interstate New Teacher Assessment and Support Consortium，簡(jiǎn)稱INTASC）為初任教師制定了專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)，該聯(lián)盟2011年更名為教師評(píng)估與發(fā)展州際聯(lián)盟（Intestate Teacher Assessment and Support Consortium，簡(jiǎn)稱InTASC），其標(biāo)準(zhǔn)范圍從初任教師擴(kuò)展到全體教師，并分別于2011年和2013年對(duì)標(biāo)準(zhǔn)進(jìn)行了修訂，InTASC標(biāo)準(zhǔn)是美國最為通用的初任教師標(biāo)準(zhǔn)。美國的教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)的制定不僅起步早，而且明確分為新任教師和優(yōu)秀教師的專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)，教學(xué)實(shí)踐隨著實(shí)踐推移而發(fā)展，教師的專業(yè)能力也隨之變化，因而需要通過政策文本幫助或策略來指導(dǎo)教師繼續(xù)改善實(shí)踐。

芬蘭優(yōu)秀的教師師資和先進(jìn)的教育理念一直被世界各國所關(guān)注。與其他國不同的是，芬蘭沒有明確的教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)，但是教師培養(yǎng)機(jī)構(gòu)的教學(xué)框架標(biāo)準(zhǔn)，是以法規(guī)等形式在國家層面上制定的。例如，1979年制定的教師教育改革法，法律規(guī)定獲得教師資格的最低教育水平為碩士學(xué)位，教師要以充分的教育學(xué)知識(shí)為基礎(chǔ)，通過研究學(xué)習(xí)，進(jìn)行多樣有效的教育活動(dòng)。此后通過多個(gè)國家委員會(huì)等，縮減了教師培養(yǎng)過程中的必修課，擴(kuò)大了教育實(shí)習(xí)等。這一系列制度改善了職前教師的實(shí)踐能力，并使之成長(zhǎng)為研究型教師。

新加坡一直被認(rèn)為是世界上具有卓越教育競(jìng)爭(zhēng)力的國家。新加坡效仿美國的INTASC標(biāo)準(zhǔn)，2004年由南洋理工大學(xué)國立教育學(xué)院（NIE）開發(fā)制定21世紀(jì)教師專業(yè)發(fā)展VSK模型（即“Values，Skills and Knowledge”），該模型詳細(xì)闡釋了教師教育的價(jià)值、技能和知識(shí)，并將其作為教師教育的基本框架[ 13 ]。VSK模型強(qiáng)調(diào)“創(chuàng)新、自主學(xué)習(xí)、批判性思維、承諾和服務(wù)”，符合政府提倡的“思考型學(xué)校，學(xué)習(xí)型社會(huì)”要求。教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)的制定是一項(xiàng)連續(xù)性工作，2009年新加坡教育部、新加坡國立教育學(xué)院提出了“面向21世紀(jì)教師教育模式”（21st century teacher education model），依然是從價(jià)值、技能和知識(shí)的角度細(xì)化教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)，以提高教師教育質(zhì)量。

（二）教師教育質(zhì)量的機(jī)構(gòu)保障：成立教師教育專業(yè)認(rèn)證機(jī)構(gòu)

英國在20世紀(jì)后期曾成立過一系列職前教師教育的認(rèn)證機(jī)構(gòu)，經(jīng)過部門之間的整合與名稱變更，2013年4月1日，全國教學(xué)與領(lǐng)導(dǎo)力學(xué)院（The National College for Teaching and Leadership，簡(jiǎn)稱NCTL）正式成立。NCTL在2018年之前是教育部的執(zhí)行機(jī)構(gòu)，負(fù)責(zé)英格蘭職前教師教育項(xiàng)目的認(rèn)證，該機(jī)構(gòu)根據(jù)《職前教師培訓(xùn)標(biāo)準(zhǔn)》專門負(fù)責(zé)評(píng)估職前教師教育機(jī)構(gòu)所提供的培訓(xùn)項(xiàng)目是否達(dá)到要求。2017年11月，教育部宣布從2018年4月起關(guān)閉NCTL，其教師招聘職能并入教育部（DFE）。一個(gè)新的執(zhí)行機(jī)構(gòu)——教學(xué)管理機(jī)構(gòu)（Teaching Regulation Agency）承擔(dān)其教師職業(yè)管理的相關(guān)職能。

美國教師教育機(jī)構(gòu)認(rèn)證方面，全美教師教育認(rèn)證委員會(huì)（National Council for Accreditation of Teacher Education，簡(jiǎn)稱NCATE）于1954年被美國教育部和美國高等教育認(rèn)證委員會(huì)認(rèn)可為美國傳統(tǒng)教師教育認(rèn)證機(jī)構(gòu)，該機(jī)構(gòu)倡導(dǎo)教師教育專業(yè)化理念，專門針對(duì)教師教育培養(yǎng)機(jī)構(gòu)實(shí)施專業(yè)認(rèn)證。2013年，教師培養(yǎng)認(rèn)證委員會(huì)（Council for the Accreditation of Educator Preparation，簡(jiǎn)稱CAEP）取代了NCATE成為國家教師教育認(rèn)證機(jī)構(gòu)，并于2014年獲得美國高等教育認(rèn)證委員會(huì)的認(rèn)可。NCATE將這些標(biāo)準(zhǔn)反映在教師培養(yǎng)機(jī)構(gòu)認(rèn)證過程中，并發(fā)展為今天的教師培養(yǎng)認(rèn)證委員會(huì)（Council for the Accreditation of Educator Preparation，簡(jiǎn)稱CAEP）認(rèn)證標(biāo)準(zhǔn)。

澳大利亞教學(xué)與學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)協(xié)會(huì)（Australian Institute for Teaching and School Leadership，簡(jiǎn)稱 AITSL）是指定的全國職前教師教育課程認(rèn)證、教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)制定、教師教育質(zhì)量保障的權(quán)威機(jī)構(gòu)，具有專業(yè)引導(dǎo)與政策咨詢功能。AITSL于2011年開發(fā)的《澳大利亞初級(jí)教師教育項(xiàng)目認(rèn)證：標(biāo)準(zhǔn)和程序》（Accreditation of Initial Teacher Education Programs in Australia： Standards and Procedures）規(guī)定了初始教師教育（ITE）項(xiàng)目必須滿足的要求，以獲得國家認(rèn)證。該認(rèn)證在2015年進(jìn)行了修訂，并在2018年和2019年分別進(jìn)行了進(jìn)一步更新。這些標(biāo)準(zhǔn)和程序反映了對(duì)初級(jí)教師教育的高期望，也代表了一種集體的責(zé)任感，初級(jí)教師教育的評(píng)價(jià)是一種共同的責(zé)任。教師教育項(xiàng)目的質(zhì)量保證是至關(guān)重要的，以確保每一個(gè)項(xiàng)目是為課堂準(zhǔn)備教師的技能，他們需要對(duì)學(xué)校學(xué)生的學(xué)習(xí)產(chǎn)生積極的影響。

（三）教師教育質(zhì)量的出口保障：完善教師資格認(rèn)證制度

在英國，合格教師專業(yè)認(rèn)證（Qualified Teaching Status，簡(jiǎn)稱QTS）是成為一名教師的必要條件。目前，教學(xué)管理機(jī)構(gòu)（Teaching Regulation Agency，TRA）是英國教學(xué)職業(yè)的主管當(dāng)局，他們負(fù)責(zé)授予QTS證書。QTS于1998年首次提出，2001年引入QTS技能測(cè)試，2002年發(fā)布QTS標(biāo)準(zhǔn)，并與2007年和2012年先后進(jìn)行了修訂。QTS申請(qǐng)者需擁有大學(xué)學(xué)士或以上學(xué)歷，想要獲得QTS，最常見的是攻讀教育研究生證書PGCE（Postgraduate Certificate in Education）課程，或到學(xué)校接受直接培訓(xùn)課程。同時(shí)，還必須通過專業(yè)技能測(cè)試（Professional Skills Tests）。2018年2月，英國政府宣布，參加ITT課程的學(xué)員將有資格免費(fèi)參加3次專業(yè)技能測(cè)試。此外，取消了專業(yè)技能測(cè)試兩年的鎖定期，對(duì)候選人可以參加的考試數(shù)量沒有限制[ 14 ]。

美國各州實(shí)行各自的教師資格證頒發(fā)標(biāo)準(zhǔn)，教師資格認(rèn)證也最為多樣化且層次分明。美國沒有教師資格統(tǒng)一考試制度，但申請(qǐng)者需要根據(jù)各州要求通過基本技能測(cè)試，以及參加必要的培養(yǎng)項(xiàng)目。教師資格證通常分為臨時(shí)、初級(jí)和專業(yè)資格證，資格證的升級(jí)需要通過在指定的大學(xué)修讀相應(yīng)的學(xué)分后，才能更換資格證。獲得專業(yè)資格證后，一般情況下是每5年需進(jìn)行更新。

四、對(duì)我國教師教育質(zhì)量保障的啟示

（一）分類細(xì)化教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)

多數(shù)西方發(fā)達(dá)國家根據(jù)教師的不同發(fā)展階段制定教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)，通常分為職前、入職和職后三個(gè)階段，貫穿教師培養(yǎng)的全過程，如美國的教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)分為初任教師、熟手教師、專家教師和卓越教師等，專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)也隨時(shí)代變化而進(jìn)行及時(shí)的更新。我國教育部于2012年頒布教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)，該標(biāo)準(zhǔn)是規(guī)范教師教學(xué)行為的基本準(zhǔn)則。隨著時(shí)代的變革和教育的轉(zhuǎn)型，我國于2014年提出卓越教師培養(yǎng)計(jì)劃，該計(jì)劃于2018年升級(jí)為2.0版本，至此，卓越教師的培養(yǎng)有了政策的引領(lǐng)，卻始終沒有建成卓越的標(biāo)準(zhǔn)為卓越教師提供更為科學(xué)的指引。目前，我國的教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)制定比較寬泛，面臨著無法滿足社會(huì)更高的需求和教師個(gè)人進(jìn)階發(fā)展需要的窘境，因此，應(yīng)對(duì)教師不同職業(yè)發(fā)展階段進(jìn)行更為細(xì)化的闡述和標(biāo)準(zhǔn)的制定。

（二）鼓勵(lì)教育專業(yè)協(xié)會(huì)組織開展專業(yè)認(rèn)證

我國教育部于2017年頒布《普通高等學(xué)校師范類專業(yè)認(rèn)證實(shí)施辦法（暫行）》，正式啟動(dòng)師范類專業(yè)認(rèn)證工作，認(rèn)證主導(dǎo)機(jī)構(gòu)依然是國家教育行政部門，與國外第三方協(xié)會(huì)認(rèn)證機(jī)構(gòu)相比，缺乏多方主體參與性和被認(rèn)證機(jī)構(gòu)的自愿性和自律性。我國政府的教育行政部門與高等教育機(jī)構(gòu)之間的制度邏輯是否有利于高校通過專業(yè)認(rèn)證工作提升教學(xué)質(zhì)量尚有待進(jìn)一步論證。從過去我國開展的本科教學(xué)水平評(píng)估的結(jié)果來看，由于評(píng)估結(jié)果會(huì)直接影響高校的辦學(xué)，所以利益相關(guān)者之間依然存在妥協(xié)與變通的情況，過度的行政強(qiáng)制行為也會(huì)使被評(píng)估機(jī)構(gòu)使用一些臨時(shí)性措施通過評(píng)估。因此，我國可以借鑒國際上先進(jìn)的經(jīng)驗(yàn)，鼓勵(lì)建設(shè)由專家學(xué)者組成的具有廣泛認(rèn)可度的專業(yè)協(xié)會(huì)進(jìn)行相關(guān)認(rèn)證工作，國家教育行政部門對(duì)專業(yè)協(xié)會(huì)進(jìn)行資質(zhì)認(rèn)定和授權(quán)，鼓勵(lì)高校在自律的基礎(chǔ)上自愿參加認(rèn)證工作，認(rèn)證結(jié)果要向社會(huì)公開，由大眾和行業(yè)協(xié)會(huì)等共同監(jiān)督。同時(shí)，認(rèn)證標(biāo)準(zhǔn)也要根據(jù)實(shí)際分級(jí)分類，推動(dòng)不同地域不同層次的師范專業(yè)通過專業(yè)認(rèn)證真正實(shí)現(xiàn)教學(xué)質(zhì)量的提升。

（三）進(jìn)一步細(xì)化教師資格的獲得條件及提升相應(yīng)學(xué)段的能力考核要求

大多數(shù)先進(jìn)國家對(duì)教師的學(xué)歷提出了更高的要求，例如，美國等國家的教師資格申請(qǐng)中本科學(xué)歷是基本要求，最具教育競(jìng)爭(zhēng)力的芬蘭要求中小學(xué)教師具有碩士學(xué)位，而根據(jù)我國《教師法》，中等師范學(xué)校畢業(yè)及以上學(xué)歷可申請(qǐng)小學(xué)教師資格，高等師范專科及以上可申請(qǐng)中學(xué)教師資格，雖然學(xué)歷層次要求低有著歷史原因和地區(qū)發(fā)展不平衡等多種原因，但是顯然與國際教育強(qiáng)國已經(jīng)產(chǎn)生了明顯的差距。我國教師資格考試形式單一，考試內(nèi)容不足以反映未來教師需具備的核心能力的高要求，與一些發(fā)達(dá)國家相比，我國的教師資格考試制度缺少層次性，沒有反映出學(xué)生發(fā)展階段不同所需要教師相應(yīng)能力的考核。許多國家不僅對(duì)教師的實(shí)踐能力提出要求，還對(duì)教師的科研能力和思維能力提出了更高的要求。如今，我國極力倡導(dǎo)學(xué)生核心素養(yǎng)的培育，那么教師核心素養(yǎng)也應(yīng)納入教師資格考核的范圍，而不應(yīng)該通過一次考試或者面試就給出評(píng)價(jià)，這顯然是不現(xiàn)實(shí)的，教師資格的獲取也應(yīng)該是分階段、分層次的。因此，我國應(yīng)進(jìn)一步細(xì)分教師資格考試等級(jí)，并根據(jù)不同學(xué)科專業(yè)能力要求設(shè)計(jì)相應(yīng)的考核方式。

教師的培養(yǎng)任重而道遠(yuǎn)。在知識(shí)經(jīng)濟(jì)時(shí)代，教育的競(jìng)爭(zhēng)日趨激烈，提升教師能力勢(shì)在必行，這是國家、社會(huì)和時(shí)代的要求。高效穩(wěn)定地培育出達(dá)到相應(yīng)標(biāo)準(zhǔn)的專業(yè)化的合格教師，是教師教育在新時(shí)代的重要課題。

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An International Comparative Study on the Guarantee Procedures of Teacher Education Quality

YU Jia

（Party and Government Office， Shenyang Sport University， Shenyang， Liaoning 110012， China）

Abstract： The competitiveness of education is the embodiment of national competitiveness， and the quality of teacher education directly affects the quality of teachers， and then affects the national education quality. The professionalization of teacher education is the only way to achieve teacher professionalization and the premise of ensuring teacher education. In the international teacher education specialization， advanced countries have developed and imposed the teachers’ professional standards， teacher education certification standards and teacher qualification standards; besides， their teacher education quality assurance system is relatively complete. In comparison， the development of teacher education quality standard in China started late， and is still in the development stage. Other countries’ advanced experience could provide a reference for teacher education quality assurance in our country.

Key words： professionalization; teacher education; quality assurance

3153501908227